運動技能具身發(fā)展模式的理論構(gòu)建與教學(xué)實踐啟示

摘

要：自古以來人類對運動技能的認識便與身體認知息息相關(guān)，隨著身體認知的范式轉(zhuǎn)型，重構(gòu)運動技能發(fā)展模式顯得尤為迫切。以西方具身認知科學(xué)、生態(tài)動力學(xué)與中國體認范式為旨歸，以西方運動技能實證研究、中國運動行為敘事研究為互證證據(jù)鏈，提出了以具身性生成、情境性塑造、簡并性提升和非線性發(fā)展為要義的運動技能具身發(fā)展模式，并從促進身體與情境深度交互，構(gòu)建“感知-行動”耦合系統(tǒng)；創(chuàng)設(shè)代表性運動學(xué)習(xí)情境，探索適應(yīng)性運動行為表達；歸納同質(zhì)性動作能力集群，提高自主性運動技能呈現(xiàn)；探究助力性運動行為圈層，推進運動技能正向遷移4個方面探討了運動技能具身發(fā)展模式的教學(xué)實踐進路。關(guān)

鍵

詞：運動技能；具身發(fā)展；“感知-行動”耦合；非線性Abstract：Sincetheancienttimes，theunderstandingofmotorskillsandthecognitionofthebodyforhumanbeingsarecloselyrelated.Withtheparadigmshiftinbodycognition，itisnecessarytoreshapethedevelopmentmodelofmotorskills.Therefore，thisstudyintegratesWesternembodiedcognitivescience，ecologicaldynamics，andtheChineseparadigmofembodimenttoformatriadicevidencechainconsistingofempiricalresearchonmotorskillsintheWesterncontextandnarrativeresearchonmotorbehaviorinChina，andthenthemotorskillsembodieddevelopmentmodelhasbeenproposed，whichemphasizestheembodimentgeneration，contextualshaping，complexityreduction，andnonlineardevelopment.Thepracticalpathwaysinteachingofthemotorskillsembodieddevelopmentmodelarerevealedthroughfouraspects：promotingdeepinteractionbetweenbodyandcontext，establishingaperception-actioncouplingsystem，creatingrepresentativelearningcontextstoexploreadaptivemotorbehaviorexpression，categorizinghomogeneousmotorabilitiestoenhanceautonomousmotorskillspresentation，andexploringsupportivebehaviorlayerstofacilitatepositivetransferofmotorskills.Keywords：motorskills；embodieddevelopment；perception-actioncoupling；non-linearity近年來，運動技能在促進人類整體認知方面的獨特價值已獲得了西方身體素養(yǎng)與我國體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)的理論回應(yīng)[1]。尤其在靜態(tài)生活抑制青少年身體活動致使其運動能力與健康水平顯著下降的現(xiàn)實境況，以及運動技能形成與發(fā)展歷經(jīng)從“刺激-反應(yīng)”“計算表征”到“具身發(fā)展”的范式轉(zhuǎn)換背景下，科學(xué)的認識、傳授與發(fā)展運動技能對青少年的全面健康和終生幸福變得愈發(fā)重要[2]。然而，盡管國內(nèi)學(xué)界已有從運動心理學(xué)、認知科學(xué)、符號學(xué)等不同視域探討運動技能發(fā)生與發(fā)展過程的相關(guān)研究[3-4]，但基于中西方運動技能理論與實踐互證所形成的整體性運動技能發(fā)展模式仍較為缺乏。為此，在人類健康危機加劇的現(xiàn)實狀況與運動技能理論基石轉(zhuǎn)換的雙重推動下，本研究將立足于哲學(xué)、認知科學(xué)與體育學(xué)的交叉學(xué)科視角，試圖構(gòu)建一種以西方具身認知科學(xué)、生態(tài)動力學(xué)與中國體認范式為理論依據(jù)，以西方運動技能實證研究、中國運動行為敘事研究為互證證據(jù)鏈的運動技能具身發(fā)展理論模式（EmbodiedDevelopmentModelofSportSkills，EDMSS），為拓展運動技能科學(xué)研究視域，不斷提升我國青少兒身體素養(yǎng)提供一種新思路。1

運動技能具身發(fā)展模式的依據(jù)與構(gòu)建1.1

具身認知對人與情境關(guān)系的重塑運動技能作為一種身體化知識是人類實踐理性的重要體現(xiàn)，在二元論思維的影響下重理論化知識而輕身體化知識的現(xiàn)象依然存在。然而，伴隨運動技能的理論基石從行為主義范式提出的環(huán)境與機體間刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)論，到認知主義范式強調(diào)的大腦思維認知論，再到具身認知范式推崇的“身體-大腦-環(huán)境”間交互作用論[5]，從人與環(huán)境交互的整體性視角探索運動技能生成逐漸成為新的研究取向。首先，具身認知認為身體、心智、感覺、環(huán)境等是一個聯(lián)系緊密的共同體，其對整體性的關(guān)注明確了人的主體性和認知自我與世界的方式源于身體與世界的互動，并由身體感覺運動系統(tǒng)各部分的協(xié)作達成[6]。因此，具身認知中身體主體思想對身心二元哲學(xué)觀中運動技能是理性思維產(chǎn)物的沖擊，不僅推動了運動技能習(xí)得從純粹認知表征到重構(gòu)身體與世界關(guān)系的認識論轉(zhuǎn)型，也更加拓展了運動技能習(xí)得中建構(gòu)知識、培養(yǎng)精神的價值場域。其次，具身認知提出身體圖式協(xié)調(diào)著視覺、觸覺和聽覺，個體不僅能通過身體的整體知覺感受事物，同時也能以此不斷豐富與重塑身體經(jīng)驗。如同國外研究提出的視覺系統(tǒng)可以自動加工觀察到的信息并推動運動控制系統(tǒng)自動完成相應(yīng)動作一般[7]，中國武術(shù)運動憑借身體圖式也能夠在促進武者整合感官統(tǒng)一、形成身體時空感的基礎(chǔ)上實現(xiàn)武術(shù)的由技及道[8]。上述研究在證實身體圖式突破傳統(tǒng)運動技能習(xí)得“刺激-反應(yīng)論”的同時，也進一步明確強調(diào)身體本體覺知、身體與環(huán)境間整合與互動的重要性。最后，具身認知主張認知是由自我與他者的互動所決定的，具身的基礎(chǔ)源自主體間性與個體的自我意識，其與對他人的感知和識別密不可分。有研究以此發(fā)現(xiàn)運動者的情感狀態(tài)除了會對個人運動表現(xiàn)有顯著影響外[9]，教師與同伴間的情緒狀態(tài)也會對學(xué)習(xí)者運動技能的獲取起到促進或阻礙作用。其對傳統(tǒng)運動技能教學(xué)中僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視學(xué)習(xí)過程中學(xué)生興趣與情感聯(lián)結(jié)的闡明，推助著運動技能教學(xué)朝著以多元聯(lián)動激發(fā)學(xué)生興趣、良好情緒與美好情感的方向發(fā)展。1.2

體認范式對個體切身表達的挖掘具身認知基于西方的學(xué)術(shù)研究傳統(tǒng)從哲學(xué)和認知科學(xué)的視域，主要以解釋主義方法闡釋了身體與認知的作用機制，但卻未能對運動技能的表達過程進行深入詮釋。鑒于此，中國學(xué)者基于運動情境中人的運動行為這一立論基點，從身體認知的行為敘事建立身體感出發(fā)，以“運動行為志”和“運動行為意象分析”為方法，通過挖掘運動者口述史材料為“質(zhì)料”的行為敘事內(nèi)容所構(gòu)建的體認范式[10]，闡明了運動技能的本體形態(tài)并進一步夯實了其具身發(fā)展的理論基礎(chǔ)。首先，體認范式指出運動情境中的動作反應(yīng)源于身體感而非單一的感覺器官。無論是在短跑起跑反應(yīng)訓(xùn)練中運動員聽槍身體感的實踐，或技術(shù)表達源于無意識范式再現(xiàn)觀點的提出[11]，均聚焦于以運動者身體為中心在情境中感知時間與空間的動作體驗。上述主張基于高水平運動員的切身感再次確證運動技能生成于身體和環(huán)境的交互中，推動著運動情境中身體經(jīng)驗的具身化。其次，體認范式區(qū)分了體能、技術(shù)間描述性與實體性概念的差異，力求將功能性訓(xùn)練融入運動情境進而形成整體化的技術(shù)表達[12]，鞏固了體能和技術(shù)天然一體的運動技能觀。同時，該范式還提出運動技能并不存在抽象的標準化技能模式而是具有個體適應(yīng)性，其突破了既有的運動技能規(guī)范化、一致性呈現(xiàn)的認知誤區(qū)，為運動技能的自動化、個性化表現(xiàn)提供了有力支持。最后，體認范式提出身體特征相似的運動技術(shù)間存在遷移效應(yīng)并能形成“技術(shù)樹”，如體操對自由式滑雪空中技巧的遷移效應(yīng)[13]反映出運動技能間并非壁壘森嚴，而是存在著相同或相似的技術(shù)范式和身體體驗，有助于引導(dǎo)運動者從建立身體感出發(fā)推動技術(shù)范式的遷移。1.3

生態(tài)動力學(xué)對“感知-行動”耦合的確證如果說具身認知和體認范式從現(xiàn)象學(xué)與認知科學(xué)的角度闡明了運動技能生成的學(xué)理機制，那么生態(tài)動力學(xué)則基于量子物理學(xué)的不確定性邏輯開啟了對運動技能的開放性探討。生態(tài)動力學(xué)融合了生態(tài)心理學(xué)、復(fù)雜性科學(xué)、非線性熱力學(xué)和協(xié)同學(xué)等多學(xué)科理論，主張個體的認知與決策是復(fù)雜性、非線性和動態(tài)性的系統(tǒng)行為，源于“執(zhí)行者-環(huán)境-任務(wù)”關(guān)系的自組織過程[14]。首先，可供性（Affordances）作為生態(tài)動力學(xué)的核心概念強調(diào)人類的認知與決策并非是封閉的信息系統(tǒng)，而是身體為更好地適應(yīng)環(huán)境做出的系列反饋[15]，明確了環(huán)境中的物體或事件能夠為個體提供行動機會與可能性的觀點。而隨著生態(tài)動力學(xué)者對“感知-行動”系統(tǒng)中約束因素重要性的驗證，促使系統(tǒng)約束下通過可供性引導(dǎo)個體識別關(guān)鍵信息進而形成適應(yīng)性運動表現(xiàn)、豐富多樣性運動行為、探索創(chuàng)新性運動方案成為可能。其次，生態(tài)動力學(xué)進一步提出個體的認知、身體、情感、感知與物理、自然與社會環(huán)境間存在耦合（Couple）關(guān)系，而非線性的感覺信息輸入與運動信息輸出的過程[16]。這一發(fā)現(xiàn)推動了運動技能從“學(xué)習(xí)者”到“學(xué)習(xí)者-環(huán)境-任務(wù)”耦合為中心的認知轉(zhuǎn)型，同時拓展了物理、自然與社會環(huán)境對運動技能的影響。再次，簡并性（Degeneracy）是指結(jié)構(gòu)不同的元素執(zhí)行類似功能或產(chǎn)生類似輸出的能力，于運動技能而言意味著個體能夠通過不同的運動行為實現(xiàn)同一目標，其本質(zhì)是個體神經(jīng)生物系統(tǒng)根據(jù)不同環(huán)境刺激做出的多向反饋[17]。在簡并性的推動下傳統(tǒng)教學(xué)中規(guī)范化、標準化的運動技能教學(xué)模式被重新審視，致力于多元化、個性化運動技能呈現(xiàn)的體育非線性教學(xué)也開始被納入教學(xué)實踐中[18]。最后，運動技能遷移是生態(tài)動力學(xué)中“探索-適應(yīng)”模式的重要目標，其核心在于使現(xiàn)有的運動模式能夠適應(yīng)各種不同的環(huán)境限制。過往研究已證實了攀巖與攀冰間的技能遷移類型與機理[19]，而運動技能遷移相較于傳統(tǒng)教學(xué)中基于指導(dǎo)者經(jīng)驗的技能傳授，也更能從學(xué)習(xí)者探索性行為、自身感知與環(huán)境適應(yīng)的視角闡釋普遍性遷移與特定性轉(zhuǎn)移的發(fā)生機制。1.4

運動技能具身發(fā)展模式的過程建構(gòu)首先，具身認知、體認范式與生態(tài)動力學(xué)分別從認知科學(xué)、現(xiàn)象學(xué)與復(fù)雜科學(xué)的多維視角驗證了身體的主體性，并提出運動技能不是源于行為主義的“刺激-反應(yīng)”和傳統(tǒng)認知主義的實體表征，而是產(chǎn)生于身體與環(huán)境構(gòu)成的交互系統(tǒng)，3個理論間的互證為框定“學(xué)習(xí)者-環(huán)境-任務(wù)”三位一體的理論框架奠定了基礎(chǔ)。其次，具身認知融合感官與時空的身體圖式、體認范式的身體感建立不僅確證了運動技能的具身性生成，而且也證實了情境性塑造的重要性。而生態(tài)動力學(xué)從神經(jīng)生物系統(tǒng)的整體性視角，詮釋了運動技能的非線性發(fā)展與簡并性提升特征，明晰了運動技能習(xí)得的底層規(guī)律。最后，生態(tài)動力學(xué)基于約束主導(dǎo)原則進一步提出運動技能習(xí)得是一個自組織、非線性、動態(tài)發(fā)展的過程，受到學(xué)習(xí)者個體差異、任務(wù)復(fù)雜性和環(huán)境變化等因素的影響，任何約束因素的變化均會引發(fā)不同的運動行為，闡明了約束控制的運動技能發(fā)展機制。為此，遵循運動技能形成、塑造、發(fā)展與提升的邏輯進路，聚焦于學(xué)習(xí)者、環(huán)境和任務(wù)間的互動關(guān)系，從身體與世界關(guān)系的認識論轉(zhuǎn)型、身體知覺體驗的現(xiàn)象學(xué)回溯、“感知-行動”深度耦合的自然主義確證3個維度，結(jié)合約束導(dǎo)向運動行為形成規(guī)律[20]，嘗試構(gòu)建了運動技能具身發(fā)展理論模型（如圖1），希冀為優(yōu)化運動技能教學(xué)、訓(xùn)練與評價，推進青少年體育核心素養(yǎng)發(fā)展提供理論參考。2

運動技能具身發(fā)展模式的內(nèi)涵闡釋2.1

具身性生成身體是人類認識世界的主體，個體的認知形成于身體與環(huán)境的交互。運動技能作為一種身體性知識，其本質(zhì)并不是作為間接經(jīng)驗的理論知識，而是身體直接感知的實踐知識，是身體、環(huán)境、目標任務(wù)間協(xié)同交互的結(jié)果。首先，運動技能習(xí)得的身體實踐性。運動技能的學(xué)習(xí)不同于語言、數(shù)學(xué)、歷史等靜態(tài)性的概念化知識，而是一種基于身體實踐的動態(tài)性學(xué)習(xí)。一方面，運動技能的習(xí)得實質(zhì)上是個體體悟身體與環(huán)境整體關(guān)系的結(jié)果。個體在認識身體的過程中所有非身體性信息都無法取代個體的親身體驗。具體而言，個體不是通過傾聽傳授者的知識講解以獲得運動技能，而是憑借身體感知才能獲得經(jīng)驗。因此，個體必須通過身體實踐習(xí)得運動技能。另一方面，運動技能的意會性決定了其只能依靠身體認知。在運動技能教學(xué)中指導(dǎo)者難以借助精確的語言直接表達運動技能，需要借助類比來間接描述，展現(xiàn)了運動技能的意會特征。盡管在教學(xué)中需要傳授者講解技術(shù)要點、進行技術(shù)示范等，但這些均是運動技能的概念與原理，依舊無法取代學(xué)習(xí)者的自身感知。其次，運動技能習(xí)得的不可共有性。作為直接經(jīng)驗的運動技能不像語言、數(shù)學(xué)等間接經(jīng)驗可以被學(xué)習(xí)者所共有和分享。這源于個體身體結(jié)構(gòu)的差異性與所處環(huán)境的即時性，致使個體間不可能有完全一致的運動技能。正是基于這種不可分享與難以共有性，學(xué)習(xí)者只能通過身體實踐，感知其與運動情境的關(guān)系。最后，運動技能習(xí)得的情感性。情緒是具身的，運動技能的習(xí)得不僅受情緒制約同時也影響著情緒的發(fā)生。一方面，情緒介入會影響運動技能的自動化表現(xiàn)進程進而破壞它的完整性，其內(nèi)在機制是情緒的自我調(diào)節(jié)增強了意識的刻意監(jiān)控，個體過多關(guān)注自動運行的過程影響技能表現(xiàn)[21]。來自女足運動員運動技能與刻板印象的研究驗證了社會認知和情感因素對運動技能學(xué)習(xí)的影響[22]。另一方面，在不同的運動階段，隨著身體感知的變化參與者呈現(xiàn)出多元化的情感體驗。在運動技能初學(xué)階段，學(xué)習(xí)者一般會有興奮、好奇、開心等感受；在技能提高階段（尤其是瓶頸階段），學(xué)習(xí)者往往呈現(xiàn)出緊張、焦慮、消沉、自我懷疑等負面情緒反饋；在技能熟練期，學(xué)習(xí)者一般會表現(xiàn)出自信、愉悅、享受等積極情緒體驗[23]。2.2

情境性塑造運動技能并非是個體的一種內(nèi)部狀態(tài)或行為表征，而是身體與所處環(huán)境間適應(yīng)性、功能性關(guān)系的顯現(xiàn)。具體而言，運動技能并不是在大腦中形成的一種實體，而是個體對環(huán)境所提供的感知機會與行動邀請的回應(yīng)，環(huán)境中的信息、實物、合作者與個體的身體能力、情緒與認知習(xí)慣等都限制著技能表現(xiàn)。首先，運動技能習(xí)得的情境適應(yīng)性。運動技能作為一種關(guān)系存在，是身體在感知、探索所處情境中形成的一種適應(yīng)性行為。運動情境中的任務(wù)、規(guī)則、場地、器材、戰(zhàn)術(shù)、合作者等所產(chǎn)生的感知變量與行動機會，決定著運動技能的發(fā)生與發(fā)展。這一過程可以歸納為學(xué)習(xí)者對不同信息源的識別有效調(diào)動了已有經(jīng)驗的重組進而提升了身體對情境的適應(yīng)，同時還需要借助意向培養(yǎng)、知覺調(diào)適和行為校準等方面的完善予以實現(xiàn)。其次，運動技能習(xí)得的情境代表性。在最大程度上促進個體與多元情境間的耦合對于運動技能習(xí)得至關(guān)重要，這與以個體、環(huán)境和任務(wù)制約為主的代表性學(xué)習(xí)情境設(shè)計緊密關(guān)聯(lián)。為此，需要協(xié)調(diào)以學(xué)習(xí)者身體和心理因素為代表的個體約束，以運動器物（場館、器材）、社會文化（體育理念、教育觀念）為中心的環(huán)境約束，以教學(xué)目標、運動規(guī)則為要旨的任務(wù)約束形成代表性學(xué)習(xí)情境[24]，進而激發(fā)學(xué)生適應(yīng)性運動行為的產(chǎn)生。最后，運動技能習(xí)得的情境關(guān)注性。運動技能表現(xiàn)的內(nèi)部關(guān)注是個體對自身動作表達的關(guān)切，而外部關(guān)注則是個體對情境（目標任務(wù)）的注意。在運動技能表現(xiàn)中無論是運動精英還是初學(xué)者，將關(guān)注度集中在外部情境能夠獲得更佳的效果，這源于個體的身體能量消耗減少且精神處于相對放松的狀態(tài)。進而言之，運動技能的內(nèi)部關(guān)注更加側(cè)重于無意識的身體圖式，而外部關(guān)注則聚焦于任務(wù)達成，過多的內(nèi)部關(guān)注既打破了運動技能無意識層和意識層間的平衡狀態(tài)，又割裂了個體與情境的有效交互。2.3

簡并性提升簡并性意指復(fù)雜的神經(jīng)生物系統(tǒng)在完成相同任務(wù)目標時所執(zhí)行的差異性運動行為，作為普遍存在的生物學(xué)復(fù)雜特性，是自然選擇的必要條件與必然結(jié)果。于運動技能而言即使學(xué)習(xí)者面對相同的運動任務(wù)，個體在運動能力呈現(xiàn)方面也存在個體差異，這源于學(xué)習(xí)者通過調(diào)整個體協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)形成個性化的運動模式以實現(xiàn)功能性的運動解決方案[25]。首先，運動技能簡并性對于技能習(xí)得至關(guān)重要，因為它賦予個體各種可能的技能選擇以適應(yīng)任務(wù)和環(huán)境的要求。其內(nèi)在機理是學(xué)習(xí)者形成以功能性的“肌肉-關(guān)節(jié)”連接為標志的協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)，來聯(lián)結(jié)人體運動系統(tǒng)中的眾多組成部分，在每次執(zhí)行新運動任務(wù)時它們就會被重新組合促使各個組成部分適應(yīng)特定的任務(wù)條件[26]。其次，運動技能簡并性揭示了并不存在標準化、完美化的運動技能，只有在身體與運動情境充分耦合并使個體建立起符合自身已有經(jīng)驗的協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)時，學(xué)習(xí)者才能形成個性化的“運動集群”并內(nèi)化成身體圖式。相關(guān)研究已經(jīng)證實尤其在學(xué)習(xí)初期當(dāng)學(xué)生嘗試用“標準化”的網(wǎng)球正手擊球動作將球擊到目標區(qū)域時，其準確度低于使用符合自身經(jīng)驗特征的擊球動作。若“標準化”的擊球動作是理想的運動模式，那么就應(yīng)該有更高的準確度，顯然有意識地過度控制身體破壞了自身的協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)[27]，因此運動技能的發(fā)展應(yīng)該以個性化為追求。最后，簡并性是運動技能適應(yīng)性變異的重要基礎(chǔ)。運動技能的適應(yīng)性變異是獲得新技能的必要過程，代表著本體感受、情景記憶與情感表達的高度整合[28]，其與運動表現(xiàn)準確性構(gòu)成了熟練運動技能的評判標準。簡并特性能夠有效激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)，并在探索中建構(gòu)符合“信息-動作”耦合的運動集群，實現(xiàn)已有運動經(jīng)驗的重組與再造。2.4

非線性發(fā)展傳統(tǒng)認知一般將運動技能的習(xí)得過程視為漸進的線性發(fā)展過程，基于此傳授者通常假設(shè)存在一個“理想”的動作模式，并利用技術(shù)示范為學(xué)習(xí)者展示“標準”模板進而通過規(guī)定性的重復(fù)練習(xí)重現(xiàn)這種模式[29]。實際上，生態(tài)動力學(xué)認為運動技能習(xí)得通常不是線性發(fā)展而是伴隨不連續(xù)的變化[30]。首先，運動技能的生成是由學(xué)習(xí)者、目標任務(wù)和環(huán)境約束共同決定的，在這一過程中運動技能并非是各部分間簡單的因果對稱，而是取決于三者之間的耦合程度。其內(nèi)部機制是人這一復(fù)雜神經(jīng)生物系統(tǒng)傾向于將運動系統(tǒng)的自由度（Thedegreesoffreedom）重組為穩(wěn)定模式，以滿足不斷變化的機體、任務(wù)和環(huán)境約束，這種自由度的重新組織使協(xié)調(diào)能力的獲取過程成為一種動態(tài)和非線性的過程，進而會引發(fā)運動技能的涌現(xiàn)或衰退[31]。其次，在非線性系統(tǒng)中因果的非比例性是其標志屬性，這意味著運動技能可能因為系統(tǒng)變量的調(diào)整呈現(xiàn)出質(zhì)的變化，其內(nèi)在邏輯是非線性系統(tǒng)屬于多元穩(wěn)定性結(jié)構(gòu)，當(dāng)系統(tǒng)變量被調(diào)整時學(xué)習(xí)者的運動技能就會朝向不同的行為模式發(fā)展。如，在足球運動中當(dāng)出現(xiàn)過頂球時，運動者可以選擇頭球、胸部停球、倒鉤踢球等非單一動作模式執(zhí)行。由此可見，球的高度為運動者提供了不同的行動選擇，但受到個體技能水平、運動經(jīng)驗、隊友與對手的位置和健康因素等多種變量的限制[32]。最后，可變性是非線性系統(tǒng)的核心要素，也是運動技能非線性發(fā)展的源動力。在線性系統(tǒng)中可變性總被排斥，因為它可能破壞系統(tǒng)的穩(wěn)定性產(chǎn)生不符合預(yù)期的運動行為，而在非線性系統(tǒng)中可變性能夠增強學(xué)習(xí)者對于不同運動情境的適應(yīng)能力[33]，使之形成新的運動技能集群并生成個性化的運動解決方案，進而激發(fā)運動技能的非線性發(fā)展。3

運動技能具身發(fā)展模式的教學(xué)實踐啟示3.1

促進身體與情境深度交互，構(gòu)建“感知-行動”耦合系統(tǒng)傳統(tǒng)體育教學(xué)偏重教師主導(dǎo)下的運動技能傳授，試圖通過分解、重復(fù)練習(xí)等方法讓學(xué)生無限接近“理想”的標準動作，不僅容易忽略群體與個體間的身心發(fā)育差異，也割裂了學(xué)生“信息感知-運動行為”系統(tǒng)的融合。運動技能具身發(fā)展模式倡導(dǎo)運動技能教學(xué)從“以學(xué)生為中心”到“以學(xué)生與情境深度融合為中心”的轉(zhuǎn)型。首先，注重游戲概念認知與體驗，科學(xué)設(shè)計交互式教學(xué)情境。在小學(xué)中前期主要依靠田徑、體操、舞蹈等游戲體驗教學(xué)，促使學(xué)生在游戲化的情境中感知身體、空間、效率與關(guān)系等運動概念，遵循先易后難、從單一到組合的邏輯發(fā)展位置移動、非位置移動和操作技能等基本運動能力，并在小學(xué)后期將上述概念與能力引入到隔網(wǎng)型游戲（乒乓球、羽毛球、排球等）、區(qū)域?qū)剐陀螒颍ɑ@球、足球、手球等）中，引導(dǎo)學(xué)生歸納不同游戲類別與進攻、防守、合作等概念，并基于基本運動能力發(fā)展專項基礎(chǔ)運動能力。這一時期主要借助游戲化情境體驗提高學(xué)生的運動興趣、參與度、動機和信心。其次，倡導(dǎo)多元主體間的互動，營造“共感”運動情境。在中學(xué)時期，主要通過設(shè)置競賽情境，促使學(xué)生在主動參與、合作學(xué)習(xí)與自我評估中獲得運動技能。具體而言，基于在小學(xué)階段掌握的運動概念與能力，體育教師將學(xué)生們劃分到不同的團隊并讓各團隊確定自己的名稱、標志和口號等，以增強團隊凝聚力。同時，學(xué)生們輪流擔(dān)任教練員、裁判員和運動員等角色，教師作為組織者與引導(dǎo)者與學(xué)生們共同商討比賽中出現(xiàn)的技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)等問題并協(xié)商解決策略，在后續(xù)的合作練習(xí)與競賽實踐中檢驗，由此形成一個“競賽實踐→合作練習(xí)→競賽檢驗”的循環(huán)。最后，推動“信息-行為”耦合，促進專長型技能發(fā)展。到了大學(xué)時期，主要借助課堂比賽、校內(nèi)陽光體育賽事、校際大學(xué)生賽事等，結(jié)合戰(zhàn)術(shù)素養(yǎng)和運動技能提升開展體育教學(xué)與訓(xùn)練。體育教師應(yīng)基于比賽中要解決的戰(zhàn)術(shù)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生思考與精進具體的技術(shù)問題，并形成“提出戰(zhàn)術(shù)問題→明確解決戰(zhàn)術(shù)問題所需的技術(shù)問題→在合作、反思中將技術(shù)與戰(zhàn)術(shù)問題相結(jié)合→練習(xí)技術(shù)并在實戰(zhàn)中使用”的思路，使學(xué)生在競賽情境中自主建構(gòu)運動技術(shù)學(xué)習(xí)。3.2

創(chuàng)設(shè)代表性運動學(xué)習(xí)情境，探索適應(yīng)性運動行為表達運動技能線性發(fā)展觀往往因偏重運動技能標準化呈現(xiàn)的結(jié)果，導(dǎo)致忽視這一結(jié)果產(chǎn)生的學(xué)生、任務(wù)與環(huán)境間的交互過程，而運動技能具身發(fā)展模式主張通過個體、環(huán)境與任務(wù)約束調(diào)控促進學(xué)習(xí)者適應(yīng)性運動行為的生成。首先，關(guān)注學(xué)習(xí)者個體約束，打造穩(wěn)定的自組織基礎(chǔ)。個體約束涵蓋學(xué)生身高、體重、意圖等生理性約束和運動經(jīng)驗、遷移能力等功能性約束，因此應(yīng)基于學(xué)生的神經(jīng)生物學(xué)發(fā)育規(guī)律進行運動技能教學(xué)。如受制于小學(xué)生身高、力量和手掌尺寸而無法使用成人版籃球設(shè)施，為了在游戲情境中培養(yǎng)學(xué)生的基本動作能力與進攻、防守意識，教師可以選用小號的排球和兒童籃架，制定只允許胸前傳球禁止運球進而投籃的規(guī)則。這一舉措強化了學(xué)生“移動→傳接→投籃”的運動模式意圖，利于其形成穩(wěn)定的運動技能協(xié)調(diào)動力系統(tǒng)[34]，并促使學(xué)生切身感知進攻與防守的內(nèi)在意義。其次，優(yōu)化環(huán)境制約因素，創(chuàng)造具身性行動邀請契機。環(huán)境約束涵蓋氣候、溫度、地形等自然環(huán)境，運動場館、器材等物理環(huán)境以及體育文化、教育理念等社會環(huán)境，在運動技能教學(xué)中應(yīng)充分利用。如在室外網(wǎng)球場練習(xí)發(fā)球要比在室內(nèi)場地多經(jīng)受風(fēng)向、陽光等自然環(huán)境的影響，因此更容易提高個體的抗干擾性；利用網(wǎng)球半場練習(xí)正反手擊球需要更短的反應(yīng)時間與更精確的控制，有利于提高正反手技術(shù)的穩(wěn)定性與準確性；在一個崇尚街頭籃球文化的地區(qū)，有助于吸引更多學(xué)生參與籃球運動，易于激勵學(xué)生自由創(chuàng)造專屬的籃球技術(shù)組合[35]。最后，設(shè)置科學(xué)任務(wù)約束，尋求穩(wěn)定有效的運動模式。任務(wù)約束包括教學(xué)目標、活動規(guī)則因素等，作為框定學(xué)習(xí)者意圖的直接信息源，制約著運動行為的呈現(xiàn)方式。一方面，設(shè)定強制性任務(wù)目標培養(yǎng)學(xué)生的綜合性運動能力。如在網(wǎng)球教學(xué)中要求學(xué)生在一組擊球中完成正反手擊球、網(wǎng)前截擊、高壓球等成套技術(shù)動作以提高學(xué)生整體技術(shù)能力。另一方面，制定針對性游戲規(guī)則提升某一特定運動技能。如在足球教學(xué)中設(shè)定不能過頂傳球的規(guī)則，促使進攻方通過不斷積極跑位獲得進攻機會，同時敦促防守方借助包夾、搶斷等切斷攻方的傳球線路，最終通過任務(wù)約束激發(fā)學(xué)習(xí)者在多元情境中探求穩(wěn)定有效的運動模式。3.3

歸納同質(zhì)性動作能力集群，提高自主性運動技能呈現(xiàn)目前，國內(nèi)外普遍存在青少兒基本動作能力發(fā)展狀況不佳，與專項運動技能銜接不暢的問題[36]。運動技能具身發(fā)展模式力求突破兩者間的分離，強調(diào)基于基本動作能力與概念的運動技能自主組合探索。其一，歸納同質(zhì)性動作能力集群，形成鏈式運動技能簇。同質(zhì)性動作能力集群意指構(gòu)成相同或相似運動技能的基本動作能力組合，鏈式運動技能簇是基于相同或相似力學(xué)原理、動作機制的運動技能集合。在實踐中，體育教師應(yīng)通過游戲性情境使學(xué)生理解基本動作能力的概念與身體呈現(xiàn)方式，并引導(dǎo)學(xué)生在游戲性競賽中嘗試和探索不同基本動作能力的組合和變化，激發(fā)學(xué)生形成游戲概念、基本動作能力與專項運動技能的一體化表達。針對上手投擲，體育教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生將其解構(gòu)成瞄準、手臂后擺、轉(zhuǎn)體、跨步、投擲、擊打等身體意識和基本動作能力，進而通過設(shè)想不同運動情境引導(dǎo)學(xué)生思考可能適用的運動項目，隨后通過使用不同道具讓學(xué)生體驗投球（棒、壘、板）、發(fā)球（排、網(wǎng)）、投擲標槍等技術(shù)。這一過程的核心在于激發(fā)學(xué)生的觀察、分析與體驗，需要借助“分析構(gòu)成運動技能的基本動作能力組合→設(shè)計游戲情境體驗相應(yīng)組合→將基本動作能力組合訓(xùn)練融入專項運動技能→在合作、探討與反復(fù)實踐中形成運動技能”。其二，創(chuàng)造挑戰(zhàn)性運動情境，促進自主性運動技能表達。以初中生網(wǎng)球發(fā)球為例，首先，打造適宜性運動情境。指導(dǎo)者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點選擇少年版球拍、減壓版網(wǎng)球并降低球網(wǎng)高度、等比例縮小網(wǎng)球場以激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣；其次，設(shè)置易于運動技能簇生成的創(chuàng)造性情境。指導(dǎo)者可聚焦于上手投擲這一技術(shù)核心，并結(jié)合瞄準、拋、接、轉(zhuǎn)體、擊打等技術(shù)組合在無拍情況下指導(dǎo)學(xué)生將球徒手投擲到發(fā)球區(qū)，在這一過程中可讓學(xué)生將網(wǎng)球想象成棒球、壘球、標槍，隨后再讓其將球拋起后用手擊打網(wǎng)球，期間可以讓學(xué)生將其想象成排球扣球；最后，指導(dǎo)者讓學(xué)生手持球拍結(jié)合前面的身體體驗將球打到指定區(qū)域。在這期間體育教師應(yīng)激勵學(xué)生聯(lián)想、討論多種相似的運動技術(shù)，鼓勵學(xué)生以合作學(xué)習(xí)的方式體驗與練習(xí)。3.4