第一節(jié)-課程研究的歷史發(fā)展

第一節(jié)課程研究的歷史發(fā)展一、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn)教育與人類社會(huì)共生共在，課程與教育共生共在。盡管課程思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但課程作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域從教育中分離出來(lái)還是20世紀(jì)初的事情。正如美國(guó)資深課程學(xué)者坦納夫婦（D.Tanner&L.N.Tanner）所說(shuō)的那樣：“課程有一悠久的過(guò)去，但只有短暫的歷史?！睋?jù)美國(guó)著名教育史學(xué)家克雷明教授研究，課程崛起于20世紀(jì)“進(jìn)步時(shí)期”初年。1918年，美國(guó)著名教育學(xué)者博比特（F.Bobbitt）出版《課程》（TheCurriculum）一書，一般認(rèn)為，這是課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志。博比特繼《課程》出版之后，1924年又出版了《怎樣編制課程》（HowtoMakeACurriculum）一書，其課程開(kāi)發(fā)理論進(jìn)一步完善。1923年，美國(guó)另一著名教育學(xué)者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》（CurriculumConstruction）一書。查特斯的課程編制理論與博比特具有內(nèi)在的一致性。這樣，截止到20世紀(jì)20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域最先在美國(guó)比較完整地確立起來(lái)。博比特與查特斯等人的課程開(kāi)發(fā)理論與實(shí)踐，啟動(dòng)了“課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”，他們的課程理論也因而被稱為“科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論”。（一）科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論誕生的社會(huì)背景20世紀(jì)初美國(guó)的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”。美國(guó)“科學(xué)管理之父”泰羅出版了《科學(xué)管理的原理》一書中的“泰羅主義”，其基本假設(shè)是：人受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)，因而是可控制的；效率即科學(xué)；科學(xué)管理即是為了提高生產(chǎn)效率而對(duì)人及其工作進(jìn)行有效控制。“科學(xué)管理”的基本理路是：選取從事該項(xiàng)工作的技術(shù)嫻熟的工人，對(duì)其工作加以分析，以確定工人從事該項(xiàng)工作的正確動(dòng)作流程以及所使用的相應(yīng)的生產(chǎn)工具；對(duì)每一個(gè)動(dòng)作的時(shí)間進(jìn)行研究，以將一項(xiàng)工作分析為細(xì)小的操作單位，并確定每一操作單位的效率標(biāo)準(zhǔn)；根據(jù)一項(xiàng)工作的效率標(biāo)準(zhǔn)，將工人配置于相應(yīng)的崗位，并利用經(jīng)濟(jì)利益的誘因，“以便使每個(gè)工人都處于自己最高效率和最大生產(chǎn)能力的狀態(tài)”?！疤┝_主義”的基本特征是：效率取向、控制中心，把科學(xué)等同于效率，把人視為生產(chǎn)工具。這一管理理論的影響范圍超出了企業(yè)領(lǐng)域，迅速擴(kuò)展到社會(huì)生活的各個(gè)方面，從而在美國(guó)社會(huì)掀起了所謂“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”。該運(yùn)動(dòng)自然影響到教育領(lǐng)域，影響到課程領(lǐng)域。（二）博比特的課程開(kāi)發(fā)理論博比特是科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的奠基者、開(kāi)創(chuàng)者。他在長(zhǎng)期的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行了深入的理論研究，由此形成了獨(dú)特的課程開(kāi)發(fā)理論——科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論。該理論的基本內(nèi)容可概括為如下三個(gè)方面。1.教育的本質(zhì)博比特對(duì)課程的認(rèn)識(shí)與其教育價(jià)值觀一脈相承，其教育價(jià)值觀集中體現(xiàn)在對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)上。總的來(lái)說(shuō)，博比特對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)可概括如下：第一，教育是為成人生活作準(zhǔn)備博比特在其《怎樣編制課程》一書中寫道：“教育主要是為了成人生活，而非為了兒童生活。教育的基本責(zé)任是為準(zhǔn)備50年的成人生活，而不是為了20年的童年及青年生活。”因此，學(xué)校中的兒童生活只是手段，未來(lái)社會(huì)中成功的成人生活才是目的。這樣，學(xué)校教育就應(yīng)以理想的成人生活為目的來(lái)組織，而理想的成人生活歸根到底是由社會(huì)決定的。所以，學(xué)校教育終究是社會(huì)取向的，學(xué)校是社會(huì)的代理機(jī)構(gòu)。第二，教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程。博比特雖然認(rèn)為教育是為成人生活作準(zhǔn)備，但他并不否認(rèn)兒童作為社會(huì)生活中的活動(dòng)者角色定位。他認(rèn)為，教育應(yīng)是促進(jìn)兒童恰當(dāng)?shù)貜氖律钪械闹T種活動(dòng)中并取得相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者在教育過(guò)程中應(yīng)該是一個(gè)“行動(dòng)者”（doer），而不是一個(gè)接受者。教育也不是在兒童心智中儲(chǔ)存成人生活所需要的諸種生活的過(guò)程。第三，教育即生產(chǎn)。博比特深受“泰羅主義”影響，把教育過(guò)程比擬為生產(chǎn)過(guò)程：“教育是一個(gè)塑造過(guò)程，如同鋼軌的塑造一樣。經(jīng)由這種塑造過(guò)程，人格將被塑造成所需要的形態(tài)。”在這樣的思想指導(dǎo)下，學(xué)校就成了“學(xué)校工廠”，學(xué)生就是“原料”，教師則是“教師工人”，教育正是為了獲得理想成人這個(gè)“成品”而對(duì)學(xué)生這個(gè)“原料”不斷加工改造的過(guò)程。2.課程的本質(zhì)博比特在《課程》一書中這樣寫道：“人們從事（成人）事務(wù)所需的能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞力和知識(shí)形式將會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)而成為課程目標(biāo)。這些課程目標(biāo)將是眾多的、明確的、詳盡的。因此課程是兒童及青年獲得這些目標(biāo)所必須具有的一系列經(jīng)驗(yàn)?！边@一觀點(diǎn)是與其教育本質(zhì)觀相一致的。所以，在博比特看來(lái)，課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。3.課程開(kāi)發(fā)的方法——活動(dòng)分析在博比特看來(lái)，學(xué)校教育的課程目標(biāo)應(yīng)著眼于那些在社會(huì)生活中無(wú)法自然獲得，而必須經(jīng)由學(xué)校教育才能獲得的經(jīng)驗(yàn)，這就需要對(duì)這兩種經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較分析，才能獲得課程目標(biāo)。博比特的科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)方法可總稱為“活動(dòng)分析”。所謂“活動(dòng)分析”，就是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過(guò)程與方法。具體過(guò)程如下：第一，人類經(jīng)驗(yàn)的分析。10大領(lǐng)域第二，具體活動(dòng)或具體工作的分析。對(duì)10領(lǐng)域進(jìn)一步分析為更為具體的活動(dòng)。第三，課程目標(biāo)的獲得。課程目標(biāo)即從事某一具體活動(dòng)所需要的能力，這種能力是由知識(shí)、技能、習(xí)慣、價(jià)值、態(tài)度、鑒賞力等多種成分構(gòu)成的。課程目標(biāo)不應(yīng)模糊和籠統(tǒng)，而應(yīng)具體化和標(biāo)準(zhǔn)化。課程目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的基本依據(jù)。而課程目標(biāo)是否恰當(dāng)?shù)幕緲?biāo)準(zhǔn)是是否有效地從事某項(xiàng)具體活動(dòng)。第四，課程目標(biāo)的選擇。博比特認(rèn)為，從通過(guò)上述步驟所獲致的眾多目標(biāo)中選擇適合學(xué)校教育的目標(biāo)，以作為教育計(jì)劃的基礎(chǔ)和行動(dòng)綱領(lǐng)。但并非所有的目標(biāo)都適合學(xué)校課程，只有那些復(fù)雜的、無(wú)法在兒童的社會(huì)生活中自然獲得的能力才宜于成為學(xué)校教育的課程目標(biāo)。第五，教育計(jì)劃的制定。即設(shè)計(jì)達(dá)到課程所需要的各種活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)和機(jī)會(huì)。博比特認(rèn)為，必須為每一年齡或年級(jí)的兒童制定每天活動(dòng)的詳細(xì)計(jì)劃，這些活動(dòng)就構(gòu)成了課程。（三）查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論查特斯是美國(guó)與博比特同時(shí)代的課程論專家，其課程開(kāi)發(fā)理論與博比特相似。在《課程編制》一書中，查特斯指出，從事課程開(kāi)發(fā)“首先必須制定目標(biāo)，然后選擇課程內(nèi)容，在選擇過(guò)程中，必須始終根據(jù)目標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)”。他的課程觀與博比特相似，但也有所差異。第一，查特斯把“理想”視為課程的有機(jī)構(gòu)成。他認(rèn)為“課程是由理想和活動(dòng)這兩部分構(gòu)成的”，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的組成部分。第二，查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，而博比特更強(qiáng)調(diào)人類從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)和能力。第三，查特斯把課程開(kāi)發(fā)的方法稱為“工作分析”。工作分析主要是指對(duì)人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”更為寬泛。（四）博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限（書8-9）（提問(wèn)）貢獻(xiàn)：他們第一次把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到他們那個(gè)時(shí)代所允許的程度。他們提出了課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的一系列基本問(wèn)題：課程目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的基本依據(jù)；課程目標(biāo)與人類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有著內(nèi)在聯(lián)系；課程目標(biāo)的選擇與教育計(jì)劃的制定是一個(gè)科學(xué)化的過(guò)程，必須遵循科學(xué)分析與實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的基本規(guī)范；有組織的、系統(tǒng)的知識(shí)領(lǐng)域和日常生活的實(shí)際需要之關(guān)系的問(wèn)題是課程開(kāi)發(fā)要解決的重要問(wèn)題；等等。局限性：把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，不可避免地導(dǎo)致忽視兒童階段的存在價(jià)值；把教育過(guò)程等同于企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程，把二、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論發(fā)展的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻(xiàn)拉爾夫·泰勒（RalphTyler），美國(guó)著名教育學(xué)家、課程理論專家、評(píng)價(jià)理論專家。他是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的集大成者。泰勒被譽(yù)為“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”。1934年，泰勒出版了《成績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制》（ConstructingAchievementTests）一書，從而確立其“評(píng)價(jià)原理”。1949年，泰勒又出版了《課程與教學(xué)的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction）泰勒的“評(píng)價(jià)原理”和“課程基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”（TylerRationale）。不過(guò)，“課程基本原理”涵蓋并發(fā)展了原先的“評(píng)價(jià)原理”，所以人們有時(shí)也把“泰勒原理”等同于“課程基本原理”?！疤├赵怼北还J(rèn)為課程開(kāi)發(fā)原理最完美、最簡(jiǎn)潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段?！墩n程與教學(xué)的基本原理》也因而被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。（一）“泰勒原理”的思想淵源（二）“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)（三）“泰勒原理”的基本內(nèi)容1.學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？2.提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？3.怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？4.我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？即“確定教育目標(biāo)”、“選擇教育經(jīng)驗(yàn)”、“組織教育經(jīng)驗(yàn)”、“評(píng)價(jià)教育計(jì)劃”四個(gè)基本問(wèn)題。雖然這四個(gè)基本問(wèn)題的確定遭到了各方的攻擊，但現(xiàn)代課程開(kāi)發(fā)的理論研究和實(shí)踐探索都是圍繞這四個(gè)基本問(wèn)題建構(gòu)起來(lái)的。這四個(gè)問(wèn)題因而被稱為課程開(kāi)發(fā)的“永恒的分析范疇”?！疤├赵怼北环Q為課程領(lǐng)域中的“主導(dǎo)的課程范式”。（四）“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)（討論：如何評(píng)價(jià)“泰勒原理”？）“泰勒原理”力圖有效控制課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，使課程開(kāi)發(fā)過(guò)程成為一種理性化、科學(xué)化的過(guò)程，為課程開(kāi)發(fā)提供一種普適性的程序。泰勒整合了先輩們關(guān)于科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)研究的早期成果，充分汲取了他那個(gè)時(shí)代科學(xué)發(fā)展的最新成就，從而把科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)推向了頂峰。但“泰勒原理”的本性傾向于把課程開(kāi)發(fā)變成一種普適性、劃一性的模式，這樣，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的創(chuàng)造性不見(jiàn)了；每一具體學(xué)校實(shí)踐的特殊性也容易被忽視；教師在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的主體性、創(chuàng)造性也不能得到應(yīng)有的尊重；學(xué)習(xí)者是被控制的對(duì)象，他們?cè)谡n程開(kāi)發(fā)中、在教育過(guò)程中被置于客體地位，其主體性不可避免地受到壓抑。三、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場(chǎng)指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”。該運(yùn)動(dòng)肇始于美國(guó)，影響波及全球，其中心內(nèi)容是用“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”重建課程。在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中，誕生了一種新的課程形態(tài)——“學(xué)術(shù)中心課程”。學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)是課程現(xiàn)代化進(jìn)程中的一座里程碑。（一）學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的背景雖然學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)大范圍的展開(kāi)是在20世紀(jì)50年代，但這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生與發(fā)展卻有其久遠(yuǎn)的背景。在美國(guó)，很早就有學(xué)者針對(duì)進(jìn)步主義教育者的課程觀進(jìn)行譴責(zé)的爭(zhēng)論，由于進(jìn)步主義教育強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在課程中的地位，被認(rèn)為觀念太籠統(tǒng)、思維不夠清醒，很多學(xué)者主張?jiān)谡n程中引進(jìn)反映學(xué)科進(jìn)展水平的強(qiáng)有力的內(nèi)容。1958年，美國(guó)《國(guó)際教育法》，美國(guó)政府劃撥世資用于推行全國(guó)范圍的課程改革。于是強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的“新課程”紛紛出臺(tái)。這些新課程統(tǒng)稱為“學(xué)術(shù)中心課程”。1959年9月，美國(guó)科學(xué)院召集了約35位科學(xué)家、學(xué)者和教育家在馬薩諸塞的伍茲霍爾集會(huì)，會(huì)議的中心議題是討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育。著名教育心理學(xué)家在會(huì)上作了總結(jié)報(bào)告，確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)和行動(dòng)綱領(lǐng)。自此，“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在全國(guó)范圍內(nèi)蓬勃展開(kāi)。（二）學(xué)術(shù)中心課程的基本特征所謂“學(xué)術(shù)中心課程”，是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程?！皩W(xué)術(shù)”（discipline）一詞是兩種涵義的統(tǒng)一：一是“組織起來(lái)的知識(shí)領(lǐng)域”，由基本概念、基本原理構(gòu)成；二是“該知識(shí)領(lǐng)域的探究方法”。基本概念、基本結(jié)構(gòu)與相應(yīng)的探究方法的統(tǒng)一稱為“學(xué)術(shù)（科）結(jié)構(gòu)”，因此，“學(xué)術(shù)中心課程”亦可稱為“結(jié)構(gòu)課程”。學(xué)術(shù)中心課程有三個(gè)基本特征，即學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。1.學(xué)術(shù)性。指的是課程內(nèi)容的可教性、教授性。認(rèn)為課程內(nèi)容的來(lái)源是學(xué)術(shù)知識(shí)，非學(xué)術(shù)知識(shí)，如學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、興趣等心理因素，當(dāng)代社會(huì)生活中的問(wèn)題等社會(huì)因素等，不能成為課程內(nèi)容的來(lái)源。2.專門性。不主張課程的相關(guān)化、融合化、廣域化，而主張課程的專門化（專業(yè)化），認(rèn)為專門化的課程有利于體現(xiàn)各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯。3.結(jié)構(gòu)性。學(xué)科結(jié)構(gòu)包括兩個(gè)基本涵義：一是由一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系；二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。布魯納在《教育過(guò)程》一書中寫道：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！保ㄈW(xué)術(shù)中心課程的歷史地位學(xué)術(shù)中心課程以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識(shí)信息得以簡(jiǎn)化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個(gè)范例。學(xué)術(shù)中心課程不僅尊重學(xué)術(shù)邏輯，而且積極吸收了杜威進(jìn)步主義教育所倡導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)課程的積極因素——發(fā)展人的解決問(wèn)題的能力和探究精神，由此確立了“同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。四、實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)施瓦布（J.J.Schwab,1909-1988）是美國(guó)著名的課程論專家、生物學(xué)家。他曾是泰勒的學(xué)生，受過(guò)“泰勒原理”的訓(xùn)練。施瓦布與布魯納并駕齊驅(qū)地領(lǐng)導(dǎo)了結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)，被認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號(hào)旗手。這場(chǎng)課程改革運(yùn)動(dòng)進(jìn)行了10年，但并未取得預(yù)期結(jié)果，到20世紀(jì)60年代末，美國(guó)教育界對(duì)這次課程改革怨聲載道，耗費(fèi)巨資開(kāi)發(fā)出的“新課程”紛紛被廢止。這次運(yùn)動(dòng)失利之后，施瓦布陷入深深的思考之中：第一，“泰勒原理”試圖為所有教育情境提供一種普適性的課程開(kāi)發(fā)模式，這可能嗎？有效嗎？第二，人們紛紛譴責(zé)學(xué)術(shù)中心課程的諸多缺陷，然而這些課程究竟有沒(méi)有被廣大教師真正認(rèn)同過(guò)？有沒(méi)有在教育實(shí)踐中真正實(shí)施過(guò)？這些課程的開(kāi)發(fā)清一色是在政府政策與經(jīng)費(fèi)的支持下，以各學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專家（大學(xué)教授）為核心進(jìn)行的，廣大教師被排除在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程之外。實(shí)踐證明，這種脫離教育實(shí)際、脫離教師的課程開(kāi)發(fā)方式是不恰當(dāng)?shù)?。那么在課程開(kāi)發(fā)中如何尊重具體教育實(shí)踐情境的特殊性？如何體現(xiàn)教師的需要？施在經(jīng)過(guò)深入思考之后，得出如下結(jié)論，目前的方法和原理已不能對(duì)教育的進(jìn)展作出重要貢獻(xiàn)。課程領(lǐng)域需要新的原理，進(jìn)而形成新的課程觀并產(chǎn)生新的問(wèn)題。施歷時(shí)14年，撰寫了四篇里程碑式的文章：《實(shí)踐：課程的語(yǔ)言》《實(shí)踐：折中的藝術(shù)》《實(shí)踐3：轉(zhuǎn)換成課程》《實(shí)踐4：課程教授要做的事》。由此建立起了一個(gè)根植于實(shí)踐的新的課程開(kāi)發(fā)理論——實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論。（一）實(shí)踐性課程：四要素間持續(xù)的相互作用（書20-21）在施瓦布看來(lái)，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成的。（二）實(shí)踐性課程的開(kāi)發(fā)方法：審議施瓦布主張，課程開(kāi)發(fā)的基本方法應(yīng)是“審議”，“審議”是“實(shí)踐性課程”的內(nèi)在要求?！罢n程審議”是指課程開(kāi)發(fā)的主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。課程寓言是在主體之間進(jìn)行的，課程審議的主體自然是“課程集體”，該集體由校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家組成?！罢n程集體”是一種民主的課程組織，這種民主性體現(xiàn)了“實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)”的基本精神。（三）學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)，它必然根植于具體實(shí)踐情境。課程開(kāi)發(fā)的主體就不是課程專家或?qū)W科專家了，“課程集體”或“審議集體”成了課程開(kāi)發(fā)的主體。在課程集體中，教師和學(xué)生是核心，這不僅因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生直接參與課程開(kāi)發(fā)，而且因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生本身是課程的構(gòu)成要素。教師和學(xué)生的需要、興趣和問(wèn)題是課程審議的核心問(wèn)題，這些問(wèn)題是因人而異、因情境而異的，因此，施瓦布理想中的課程開(kāi)發(fā)基地自然是每一所特殊的學(xué)校。這種課程開(kāi)發(fā)因而可稱為“學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)”。（四）實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)（書P24）討論：如何評(píng)價(jià)實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論？五、課程領(lǐng)域的概念重建當(dāng)今美國(guó)著名的課程理論家派納（W.F.Pinar）在他的《理解課程》中指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：由“課程開(kāi)發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。也就是說(shuō)，20世紀(jì)70年代以前的課程研究主要是圍繞“怎樣有效開(kāi)發(fā)課程”這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)的，20世紀(jì)70年代以后的課程研究則圍繞“怎樣理解課程”而展開(kāi)?？梢哉f(shuō)，最先致力于課程理解范式的是“概念重建主義課程范式”（reconceptualistcurriculumparadigm），該課程理論流派極為松散，但其課程研究的共同興趣就是：批判傳統(tǒng)課程理論，對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行“概念重建”。持“概念重建主義課程范式”的課程學(xué)者自稱為“概念重建主義者”（reconceptualists）。（一）“概念重建主義課程范式”對(duì)傳統(tǒng)課程理論的批判（書25-27）（二）“概念重建主義課程范式”的兩種