在構(gòu)建與整合中淬煉思維：信息技術(shù)支持下的整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，義務(wù)教育語文課程分三個層面設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群，“整本書閱讀”為第三個層面設(shè)置的兩個拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。相比于單篇閱讀，由于整本書篇幅大、內(nèi)容多、用時(shí)長，理解的淺層化成為當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)的痛點(diǎn)問題。閱讀是個體對文本信息不斷理解、運(yùn)用和反思的復(fù)雜思維過程。教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生之所以理解淺層，思維發(fā)展滯緩，這與學(xué)生對整本書中信息的建構(gòu)與整合能力較弱有著較大的關(guān)系。信息技術(shù)的合理運(yùn)用，能讓教師在很大程度上助力學(xué)生有效建構(gòu)與整合信息，給予學(xué)生更多比較、分析、推測、想象與對話的空間，以破解思維困局，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。一、信息技術(shù)融合整本書閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)理念閱讀過程是信息與知識在心理活動中的表現(xiàn)和記載，是外部事物在心理活動的內(nèi)部再現(xiàn)的過程。這一過程既是信息加工的過程，也是思維提升的過程。它分為“構(gòu)建”和“整合”兩個階段[1]。構(gòu)建過程是讀者按照自下而上處理信息的方式，圍繞某一命題將書中表面結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的表層信息進(jìn)行定位、解碼、提取，從而構(gòu)建出一種表征結(jié)構(gòu)松散、夾雜無關(guān)信息的原始、不連貫的文本基面。這種構(gòu)建過程較少受語境影響。學(xué)生基于文本基面呈現(xiàn)的信息，根據(jù)閱讀語境、任務(wù)等，將已有信息與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，在探究對話中激活背景知識，借助文本線索分析、比對信息，選用關(guān)鍵信息，清除無關(guān)信息，通過推理獲取超越文本明示的深層信息，延伸、拓展意義。這就是進(jìn)入了情境模式，它又稱思維模式。在這種模式中，學(xué)生形成了較為有序和穩(wěn)定的閱讀策略、思維方式，以及對閱讀內(nèi)容局部和整體統(tǒng)一而連貫的觀念認(rèn)識。不同于單篇閱讀，整本書閱讀內(nèi)容較多，學(xué)生常常讀完就忘，難以有效構(gòu)建與整合信息，更遑論思維品質(zhì)的提升與文化理解的增進(jìn)。信息技術(shù)的實(shí)時(shí)投屏功能、智能加工功能、微課等資源推送功能，能夠助力學(xué)生運(yùn)用信息輸入等方式，快速解碼圖書文本表層結(jié)構(gòu)，生成供學(xué)生梳理內(nèi)容、解決問題和深度思考的文本基面。通過可視化呈現(xiàn)文本基面，學(xué)生在問題情境驅(qū)動下，結(jié)合已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，在思考與對話中進(jìn)一步分析、辨別和判斷信息，從而推測出結(jié)論，形成自己的認(rèn)知洞見。教師還可以利用信息深加工功能，巧妙推送結(jié)構(gòu)化結(jié)論，讓學(xué)生驗(yàn)證結(jié)論，形成認(rèn)知與思維的閉環(huán)。通過這樣的層層設(shè)計(jì)，學(xué)生從簡單的文面理解性閱讀走向探究性、反思性閱讀，從以記憶與理解為主的低階思維走向注重分析、推理、想象、應(yīng)用、評價(jià)的高階思維，如圖1所示。二、信息技術(shù)助力整本書閱讀教學(xué)的實(shí)踐探索（一）案例背景民間故事是老百姓智慧的結(jié)晶。統(tǒng)編小學(xué)語文五年級上冊第三單元為民間故事單元，其精讀課文、略讀課文和“快樂讀書吧”模塊都是圍繞“中國民間故事”編排。其中“快樂讀書吧”要求學(xué)生閱讀民間故事。《中國民間故事》由幾十篇民間小故事匯編而成，每個故事相對獨(dú)立。學(xué)生閱讀時(shí)，隨讀隨忘，常常難以有效形成對于整本書的認(rèn)知，更不要說深入了解中國民間故事特點(diǎn)，激發(fā)對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同。為了破解這一難題，教師巧借信息技術(shù)，從小處切入，幫助學(xué)生快速梳理整本書信息，借此分析書中人物形象，在對話與品悟中增進(jìn)學(xué)生對中國民間故事和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解。（二）教學(xué)設(shè)計(jì)分析1.環(huán)節(jié)一：智能生成人物圖譜，走近主要人物執(zhí)教《中國民間故事》時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀時(shí)難以跳出故事來建構(gòu)對中國民間故事的整體認(rèn)知。該問題不解決，學(xué)生對于民間故事的理解可能僅停留于表層。為了破解這一難題，教師將梳理民間故事中主要人物的基本信息作為切入口，嘗試運(yùn)用信息技術(shù)，讓學(xué)生迅速構(gòu)建主要人物基本信息的文本基面，統(tǒng)攝整本書，在對話與思考中形成對中國民間故事的整體性認(rèn)知。教師還與上海市“三個助手”平臺聯(lián)系，自主開發(fā)“詞云”學(xué)件（如圖2）。該學(xué)件能夠?qū)W(xué)生輸入的信息進(jìn)行快速提取、整合，從詞語、頻率、內(nèi)容三個方面統(tǒng)計(jì)學(xué)生輸入的內(nèi)容，最終以云圖的形式呈現(xiàn)。教師通過展示詞頻統(tǒng)計(jì)表，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識詞語功能，了解字體大小與詞頻關(guān)系，相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生觀察，說說自己的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生在討論時(shí)發(fā)現(xiàn)，中國民間故事中的很多人物是無名無姓的，常用稱呼、昵稱來代替，比如哥哥、三嫂、小兒子、老爹，等等（如圖3）。甚至有些人的稱呼，與人們從事的職業(yè)、特點(diǎn)有關(guān)系，比如牛郎、織女、長發(fā)妹，等等。相較于四年級閱讀的《中國神話故事》，民間故事中的人物大多是平民百姓，而非大神仙、大英雄。這也恰恰反映了民間故事人物扁平化、象征性的特點(diǎn)，與民間故事來自民間這一特點(diǎn)密切相關(guān)。反過來，正是這些特點(diǎn)，又促進(jìn)民間故事廣泛流傳。然而，沒有信息技術(shù)的支持，學(xué)生對于書中主要人物的認(rèn)知是零星的。即便教師在課前布置了相關(guān)任務(wù)，但要梳理整本書中的所有主要任務(wù)基本信息，仍費(fèi)時(shí)費(fèi)力。對于學(xué)習(xí)能力，尤其是信息收集與整理信息能力較弱的學(xué)生，更是困難重重。信息技術(shù)的應(yīng)用，能夠讓學(xué)生參與其中。學(xué)生記憶、提取書中主要人物，輸入平臺；平臺自動生成表征書中人物名字、身份的文本基面。學(xué)生借助云圖中字號的差異，運(yùn)用比較、聯(lián)系、推測等高階思維，推理出人物身份的基本特點(diǎn)，進(jìn)而了解民間故事的特點(diǎn)。2.環(huán)節(jié)二：巧用智能投屏功能，品析人物形象學(xué)生在閱讀過程中，若不能抉擇書中的重要部分，認(rèn)不清全書的要點(diǎn)，或忽略了重要部分，卻把心思用在枝節(jié)上，所得結(jié)果就很少用處，讀書必須隨時(shí)思考與判斷[2]。為了讓學(xué)生能夠?qū)⒕杏趯χ袊耖g故事本質(zhì)特點(diǎn)的了解上，教師運(yùn)用思維導(dǎo)圖，從內(nèi)在和外在兩個方面，幫助學(xué)生梳理閱讀的民間故事中的人物（如圖4）。教師隨機(jī)巡視，根據(jù)課堂上的學(xué)生真實(shí)作答，選擇一組學(xué)生內(nèi)容作為典型作業(yè)，運(yùn)用“三個助手”的“對比分析”功能，將四部作品以組圖的形式現(xiàn)場投屏。該組介紹了《三妯娌》中的“三嫂”、《劉三姐》中的“劉三姐”、《白娘子》中的“法海”、《燈花》中的“燈花姑娘”。教師引導(dǎo)學(xué)生基于這一文本基面，進(jìn)行三次對比分析，形成解釋。首次對比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)人物有正面描寫的，如“三嫂”“劉三姐”“燈花姑娘”；也有側(cè)面描寫的，如“法海”。正面人物結(jié)局較好，側(cè)面人物則相反。這其實(shí)反映了古代勞動人民樸素的愿望。第二次對比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“三嫂”與“劉三姐”在人物角色和品質(zhì)上存在相似之處。兩個人物雖然外表看似柔弱，但是憑借勇氣與智慧戰(zhàn)勝了強(qiáng)大的對手。第三次對比，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶全書。學(xué)生發(fā)現(xiàn)除了三嫂、劉三姐如此外，孟姜女、長發(fā)妹亦是如此。通過人物外在與內(nèi)在、人物之間、單篇與全書的對比，學(xué)生深刻感受到人物形象的異同，了解了故事背后蘊(yùn)含著中國古代勞動人民的理想和價(jià)值追求。即時(shí)投屏技術(shù)的介入，讓教師得以快速地將典型作業(yè)組成一個粗糙的文本基面，以可視化的方式呈現(xiàn)給學(xué)生。學(xué)生分散的關(guān)注點(diǎn)，聚焦于典型作業(yè)，借助三次層層深入的對比，深入了解民間故事中的人物形象，如×××是怎樣的，又是怎樣被塑造出來，這些形象背后寄托了古代勞動人民怎樣的愿望。3.環(huán)節(jié)三：再次生成形象云圖，感知價(jià)值愿景民間故事鮮明的特點(diǎn)在于通過塑造鮮明的人物形象，表達(dá)古代勞動人民對于美好生活的向往。在上一環(huán)節(jié)，通過分析典型作業(yè)，學(xué)生已經(jīng)感受到并大致了解部分故事的主要人物形象。那么，整本書中的主要人物形象是怎樣的，又從整體上反映了古代勞動人民怎樣的愿望與價(jià)值追求呢？教師以個別故事為例，讓學(xué)生了解故事中人物形象與愿景追求之間的關(guān)系后，再次使用“詞云”學(xué)件技術(shù)，提煉民間故事表達(dá)的愿望與價(jià)值追求，并將其輸入平臺，快速生成云圖。學(xué)生基于此進(jìn)行自主討論。相同的技術(shù)運(yùn)用，讓學(xué)生的對話與思維有了支架，無形中解決了課堂上學(xué)生無話可說、思考無支點(diǎn)的問題。通過討論，學(xué)生自然而然地發(fā)現(xiàn)民間故事表達(dá)的愿景追求。豐富的云圖信息表明古代勞動人民的價(jià)值追求是豐富多樣的，涉及日常生活的方方面面，有夫妻關(guān)系、妯娌關(guān)系、兄弟關(guān)系、鄰里關(guān)系、官紳與百姓關(guān)系，等等。同時(shí)，根據(jù)字號大小，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，故事中人們的愿望雖然很多，但部分故事傳達(dá)的愿望是一致的，如希望勤勞致富。更有意思的是，這些愿望和當(dāng)前我們的追求是一致的，進(jìn)一步感受民間故事的啟發(fā)意義，以及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的源遠(yuǎn)流長。一個個小故事就這樣被讀厚、讀深了，學(xué)生思維也得以淬煉。4.環(huán)節(jié)四：巧妙嵌入微課資源，延展思維認(rèn)知不同的故事，人物形象與表達(dá)的愿望是相同的，那么同一個故事在流傳過程中，人物形象與表達(dá)的愿望是否會發(fā)生變化呢？由于民間故事是口耳相傳、不斷豐富和加工的，因此，同一個故事在流傳過程中可能會出現(xiàn)不同的版本。尋找不同版本中對人物塑造、中心表達(dá)的影響，讓學(xué)生做出自己的價(jià)值判斷，對增強(qiáng)學(xué)生的文學(xué)感受、文學(xué)審美能力，以及對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同與理解有重要的作用[3]。學(xué)生圍繞教師事先提供的三篇不同版本的《牛郎織女》材料進(jìn)行討論，發(fā)現(xiàn)織女的形象與不同時(shí)期、不同地域的文化習(xí)俗和現(xiàn)實(shí)問題有關(guān)系，人們常常借用一些民間故事來創(chuàng)編內(nèi)容、教育世人。然而，這只是學(xué)生根據(jù)教師提供的材料進(jìn)行的簡單猜測。如何驗(yàn)證這一猜測，深化對民間故事的認(rèn)知呢？教師通過網(wǎng)絡(luò)搜索，發(fā)現(xiàn)20世紀(jì)80年代中國民間文藝工作者對我國各民族和各地區(qū)口頭文學(xué)中流傳的《牛郎織女》進(jìn)行過普查，對織女的形象進(jìn)行過細(xì)致梳理。于是，教師參考該普查結(jié)果，以動畫的形式錄制了微視頻。該視頻僅一分鐘，借助生動形象的敘述形式，向?qū)W生講述了不同時(shí)期、不同地域《牛郎織女》中織女形象的變遷。視頻資源的引入，讓學(xué)生既有結(jié)論得以驗(yàn)證，深化了對牛郎織女故事的認(rèn)知，助力形成辯證的、用發(fā)展眼光看問題的思維方式。三、信息技術(shù)淬煉整本書閱讀思維的教學(xué)策略整本書閱讀不同于單篇閱讀，其難點(diǎn)在于如何從小點(diǎn)切入，透過解碼文本表面結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在具體體驗(yàn)與探究中建構(gòu)文本基面，進(jìn)而深入對話，形成對該書的整體認(rèn)知，理解文體的意義表達(dá)，將書讀通、讀明、讀薄。信息技術(shù)的巧妙運(yùn)用，能夠在很大程度上化解這一困局。教師在實(shí)踐過程中，可以嘗試從以下幾個方面入手。（一）從孤立走向系統(tǒng)融入，優(yōu)化“思”的進(jìn)階教師在整本書閱讀教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)，不應(yīng)是盲目的，更不是為了應(yīng)用而應(yīng)用，簡單地實(shí)現(xiàn)“代替”與“增強(qiáng)”的功能，而是要根據(jù)教學(xué)目的，綜合考慮技術(shù)特點(diǎn)、學(xué)科教學(xué)規(guī)律，以及信息技術(shù)融入時(shí)機(jī)等問題，系統(tǒng)設(shè)計(jì)，力圖從整本書閱讀教學(xué)的真問題出發(fā)，將信息技術(shù)與整本書閱讀教學(xué)深度融合，發(fā)揮“修改”和“重新定義”的功效。在授課過程中，教師有三處集中使用信息技術(shù)，每一次技術(shù)的應(yīng)用都有效突破了學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的難點(diǎn)，為學(xué)生思維的打開與錘煉提供了契機(jī)。在人物基本特點(diǎn)理解環(huán)節(jié)，學(xué)生借助上海市“三個助手”平臺的學(xué)件，輸入信息后智能生成人物云圖，得以圍繞這一文本基面，了解中國民間故事人物的基本特點(diǎn)。在探究故事深層特點(diǎn)這一環(huán)節(jié)，教師運(yùn)用關(guān)鍵信息投屏技術(shù)和云圖生成技術(shù)，形成自主分析、深入思考的策略。在驗(yàn)證與反思推論這一環(huán)節(jié)，由于學(xué)生已經(jīng)對民間故事人物形象的流變話題有了一定的認(rèn)知基礎(chǔ)，之后教師推送微課，讓學(xué)生的推測得以驗(yàn)證，環(huán)環(huán)相扣，實(shí)現(xiàn)思維從低階走向高階（如圖5）。（二）從接受走向探究發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建“整”的認(rèn)知技術(shù)應(yīng)用于整本書閱讀教學(xué)，不是讓學(xué)生被動地學(xué)習(xí)或接收某種知識，而是應(yīng)該給予他們更多的參與和探究機(jī)會，在實(shí)踐中形成對閱讀書目的整體性認(rèn)識，破解整本書閱讀教學(xué)難點(diǎn)。杜威說過，一個孩子只是把手指伸進(jìn)火焰并不算是經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)這個行為與他遭受的疼痛聯(lián)系起來時(shí)才算是經(jīng)驗(yàn)[4]。學(xué)習(xí)不是從抽象的概念符號出發(fā)，而是基于情境任務(wù)展開的有意觀察、主動操作和親身體驗(yàn)。上述案例中，教師以人物特點(diǎn)為切入點(diǎn)開發(fā)學(xué)件，讓學(xué)生圍繞同一個話題，共同解碼、提取、重構(gòu)整本書中的信息，快速生成供同伴對話、思考的文本基面，從而形成對整本書的整體性認(rèn)識，而非單篇甚至幾篇的認(rèn)知。后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師再次使用這一技術(shù)。學(xué)生基于前期經(jīng)驗(yàn)，自然而然地操作，自主地根據(jù)“點(diǎn)”與“字號”的大小等信息來比較、分析文本。這其實(shí)從很大程度上在無形中幫助學(xué)生建立了對話與思維的支架，實(shí)現(xiàn)了由扶到放的探究性學(xué)習(xí)。它不僅加深了學(xué)生對整本書的認(rèn)知，更是激發(fā)了學(xué)生更為強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣。（三）從封閉走向資源鏈接，生成“本”的意義民間故事是一種以日常生活為題材、以現(xiàn)實(shí)生活中人物為主角的，歷史悠久的散文類民間口頭文學(xué)[5]。它作為一種代代相傳的口頭文學(xué)，在語言風(fēng)格、情節(jié)設(shè)置以及人物塑造上都有獨(dú)特之處。教師運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)教學(xué)時(shí)，不僅要讓學(xué)生了解該文學(xué)題材的獨(dú)