基于教學(xué)評一體化的高中歷史“以評促學(xué)”課堂應(yīng)用策略

摘要：“教—學(xué)—評”一體化指的是基于教學(xué)評的一致性將教、學(xué)、評三方面融合，在課程育人中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。學(xué)生的“學(xué)”為一體化各方面開展的中心。教學(xué)評一體化為高中歷史課堂教學(xué)提供了指導(dǎo)性的理念，也是在“三新”背景下落實學(xué)生主體地位，引導(dǎo)學(xué)生“做中學(xué)”，從而更高質(zhì)量落實學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效途徑。結(jié)合課堂教學(xué)實踐，探究基于教學(xué)評一體化的歷史課堂“以評促學(xué)”課堂應(yīng)用策略，以期為一線教學(xué)提供些許參考與借鑒。關(guān)鍵詞：高中歷史；教學(xué)評一體化；課堂教學(xué)；以評促學(xué)隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，基礎(chǔ)教育的評價范式與傳統(tǒng)評價模式也逐漸不同，評價內(nèi)容也由過去側(cè)重于評價學(xué)習(xí)成果逐步向雙重評價學(xué)習(xí)過程及其成果轉(zhuǎn)變：評價主體由過去的教師逐步向?qū)W生和教師相結(jié)合的模式轉(zhuǎn)變；評價的目的從篩選、選拔逐步向促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和提高學(xué)生的綜合能力轉(zhuǎn)變。教學(xué)評一體化的中學(xué)歷史課堂評價需要圍繞學(xué)生的“學(xué)”展開，評價應(yīng)當(dāng)是動態(tài)的，由此實現(xiàn)“以評促學(xué)”，真正促進(jìn)教學(xué)水平的提高。一、立足核心素養(yǎng)培養(yǎng)，設(shè)置“學(xué)本”學(xué)習(xí)目標(biāo)1.糅合“內(nèi)容要求”和“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”，賦予學(xué)習(xí)目標(biāo)指導(dǎo)性《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為新課標(biāo)）不僅對歷史教學(xué)的目標(biāo)及其內(nèi)容有著重大的調(diào)整，在歷史教學(xué)的評價理念上也發(fā)生了較大的變化，強(qiáng)調(diào)努力使教、學(xué)、評一體化，逐步構(gòu)建以考查發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)為中心的評價體系。在教學(xué)評一體化中，學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容一定是教師根據(jù)目標(biāo)而確定要教的內(nèi)容。因此，學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計的邏輯起點，判斷教、學(xué)、評是否一致、一體的核心就是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評估是否都圍繞同一目標(biāo)展開[1]。從培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，在課程標(biāo)準(zhǔn)中需要注意“內(nèi)容要求”和“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”兩個維度的內(nèi)容要求，這兩個維度學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定都是學(xué)生需要關(guān)注的。值得注意的是，“學(xué)業(yè)質(zhì)量等級”是學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)目標(biāo)，在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，需要將“內(nèi)容要求”細(xì)化到“學(xué)業(yè)質(zhì)量等級”這一具體要求中，具體到“學(xué)業(yè)質(zhì)量等級”這一項上，就需要在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定上提升精致度，即融會貫通到何種程度，“由學(xué)生決定”是精致度的基礎(chǔ)，在已知、近期發(fā)展的相關(guān)知識和認(rèn)知兩個維度上進(jìn)行學(xué)情分析。在制定大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)時，可如此制定。以《中外歷史綱要（上）》第四單元為例：根據(jù)政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化、外交四則對比材料，小組合作探究清朝前中期盛世對中國社會各方面的影響。由此賦予了學(xué)習(xí)目標(biāo)指導(dǎo)性，防止因目標(biāo)設(shè)定不當(dāng)將教、學(xué)、評“帶偏”。2.基于“學(xué)生主體”，賦予學(xué)習(xí)目標(biāo)理解性核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計的學(xué)習(xí)目標(biāo)是教學(xué)評一體化融合的基礎(chǔ)和前提。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是教學(xué)活動中的根源性存在，教師的教授活動是支架式或條件式存在，這是教師在日常教學(xué)活動中設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)時常常所忽略的，學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立不應(yīng)當(dāng)只考慮教師的教學(xué)進(jìn)度和邏輯，而應(yīng)當(dāng)在此基礎(chǔ)上注重學(xué)生的理解，注重目標(biāo)的理解性建設(shè)，突出實現(xiàn)該目標(biāo)的途徑等[2]。如通過了解明清政府對邊疆地區(qū)采取因地制宜的政策，認(rèn)識到明清對疆域治理具有一定的連續(xù)性，通過明朝鄭和下西洋以及清朝閉關(guān)鎖國政策的實行，認(rèn)識到明清所面臨的外部危機(jī)。由此賦予了學(xué)習(xí)目標(biāo)理解性，不僅突出了學(xué)生主體地位，促進(jìn)了學(xué)生對于課程內(nèi)容的理解，也使得接下來的評價設(shè)計具體化，使其更加具有針對性。在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，無論是過于強(qiáng)調(diào)五大核心素養(yǎng)的平均化，還是過分突出單一素養(yǎng)的做法都是不可取的。新課標(biāo)指出：在進(jìn)行學(xué)業(yè)水平考試命題時，應(yīng)當(dāng)選取對評價歷史學(xué)科核心素養(yǎng)具有重要意義的內(nèi)容[3]。歷史學(xué)科的五大核心素養(yǎng)相輔相成、互為支撐，但在不同的教學(xué)內(nèi)容中，其地位是不同的，例如在學(xué)習(xí)“明清經(jīng)略邊疆的措施”此類依靠時間和空間位置的知識時則更應(yīng)突出“時空觀念”。在結(jié)合五大核心素養(yǎng)設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，建議結(jié)合所教授的學(xué)科內(nèi)容，突出某一最典型或最核心的核心素養(yǎng)，其它核心素養(yǎng)輔之或淡化。二、立足教學(xué)評一體化，進(jìn)行“素養(yǎng)”評價在學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定后，需要首先設(shè)置學(xué)習(xí)評價。教學(xué)評一體化理論更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，相比于“以評促教”，“以評促學(xué)”“以教促學(xué)”被擺在更優(yōu)先的位置。在第三代教學(xué)設(shè)計以后，“評”的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了深刻變化?！霸u”雖為評價，但在教學(xué)評一體化理論體系中，評估已占據(jù)“評”的大部分內(nèi)涵。相比于評價，評估更加突出“某一事物的表現(xiàn)提升”。因此，“評估”更加符合學(xué)生核心素養(yǎng)落地檢測的要求，有利于學(xué)生的核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力的進(jìn)一步提升。為防止課堂教學(xué)中“評”的功能異化，在進(jìn)行評價設(shè)計時，應(yīng)當(dāng)在基于學(xué)習(xí)目標(biāo)實現(xiàn)上突出其反饋功能。為了實現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量的整體提升，“評”應(yīng)當(dāng)始于目標(biāo)制定后，并且關(guān)注“素養(yǎng)評估”。教師需要關(guān)注學(xué)生“知、情、意、行”方面的表現(xiàn)，表現(xiàn)性評價也更能符合歷史學(xué)習(xí)的要求，貼近學(xué)生的實際，適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，也更能夠體現(xiàn)歷史學(xué)科的特征。學(xué)生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)體現(xiàn)在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”中，歷史學(xué)習(xí)任務(wù)是依據(jù)評價目標(biāo)和現(xiàn)有的學(xué)習(xí)條件并結(jié)合適合該年齡段的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計的。其設(shè)計要求是學(xué)生要能操作，教師也要依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評價。因此需要結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求預(yù)定質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。同樣以第4單元為例，將“明清時期大一統(tǒng)國家的發(fā)展與挑戰(zhàn)”學(xué)生發(fā)展評價水平進(jìn)行劃分，根據(jù)學(xué)生個體差異制定出不同的發(fā)展水平，滿足學(xué)生的個性化歷史素養(yǎng)的培育（見表1）。大單元評價任務(wù)水平劃分表內(nèi)容指的是五大核心素養(yǎng)諸水平階段（水平1/2/3/4）達(dá)成的必備知識、關(guān)鍵能力以及價值觀。例如若要達(dá)成唯物史觀素養(yǎng)水平2（普通高中學(xué)業(yè)水平考試全體學(xué)生所要達(dá)到的合格標(biāo)準(zhǔn)），則需要學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)能夠認(rèn)識到明清君主專制發(fā)展到新的高度對中國歷史的發(fā)展與阻礙作用?！八鶎W(xué)之事”轉(zhuǎn)化為“所評之事”，明確標(biāo)準(zhǔn)后，教師就會持續(xù)關(guān)注學(xué)生目標(biāo)達(dá)成程度的相關(guān)信息，以便在進(jìn)行教學(xué)、學(xué)習(xí)行為和內(nèi)容設(shè)計時，充分發(fā)揮教育的機(jī)智、有的放矢地教學(xué)，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。三、突出學(xué)生“評本”地位，深度推動“以評促學(xué)”1.運用科學(xué)工具，明確學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)教師要以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為參照系，將表現(xiàn)性評價和終結(jié)性評價有機(jī)結(jié)合，呈現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展層次，促進(jìn)學(xué)生能力的提升。將診斷性評價與表現(xiàn)性評價融入學(xué)生學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，以便及時了解學(xué)生完成每項任務(wù)的狀況，全面測量核心素養(yǎng)水平，有效檢驗學(xué)業(yè)質(zhì)量成效。為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生要收集整理資料、概括提煉信息、分析和探究事件的緣由，為解決現(xiàn)實問題而出謀劃策。教師在設(shè)計評價任務(wù)時，不僅要用對應(yīng)的教、學(xué)、評活動來支撐，還要以明顯的證據(jù)證明其結(jié)果，如量表、行為描述、理解程度等指標(biāo)（見表2）。此外，科學(xué)化、數(shù)據(jù)化的課堂觀察工具是檢測學(xué)生課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要手段。在記錄和評價師生課堂行為時，教師也可借助“弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)”，從課堂結(jié)構(gòu)、教師教學(xué)模式、學(xué)生課堂參與三個方面，以數(shù)據(jù)監(jiān)測學(xué)業(yè)質(zhì)量的落實情況。2.豐富評價設(shè)計，確保學(xué)業(yè)質(zhì)量清晰可視教師應(yīng)設(shè)計多主體的表現(xiàn)性任務(wù)，如繪制思維導(dǎo)圖、撰寫小論文、學(xué)生自我評價等，將評價的焦點轉(zhuǎn)向?qū)W生在活動過程中的合作能力、問題解決能力等。在制定評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)當(dāng)注重量化和層次化，力求“有活動必有評價”?；顒宇惖谋憩F(xiàn)性行為設(shè)計評價等級可以采用星級或分?jǐn)?shù)累積法，從組際評價、教師評價、學(xué)生自評三個角度綜合賦分，記錄并整理后納入期末綜合測評。以“客觀題講評量規(guī)”為例，教師采用星級累積法，可制定以下標(biāo)準(zhǔn)：星級1：主旨精準(zhǔn)歸納；星級2：定位所學(xué)知識；星級3：解題方法總結(jié)；星級4：揣摩試題立意。這種數(shù)據(jù)化、層次化的呈現(xiàn)方式能讓學(xué)業(yè)質(zhì)量水平更加具體、直觀。此外，歷史學(xué)科檔案袋不失為過程性評價落實的有效方法之一。教師將過程性評價記錄存入學(xué)科檔案袋中，注意階段性整理和數(shù)據(jù)分析，跟蹤學(xué)生的發(fā)展情況，有利于讓評價進(jìn)一步嵌入教學(xué)之中，使教學(xué)更有方向性和針對性。綜上，“評”的“以評促教”功能在教學(xué)評一體化體系中的發(fā)揮，需要教師在豐富的學(xué)情分析、教材分析的基礎(chǔ)上，將“內(nèi)