高職學前教育專業(yè)課程改革策略

高職學前教育專業(yè)課程改革策略摘要:為適應新的幼兒園教師資格考試，滿足社會發(fā)展對幼兒園教師提出的新要求，高職學前教育專業(yè)必須進行“課證崗融合”的課程改革:一要加強學習和研究相關(guān)制度文件，樹立“一切為了學生”“為一切學生”“為學生的一切”的課程改革理念;二要遵循“實用、高效”原則，重構(gòu)學前教育專業(yè)課程體系，整合課程重復內(nèi)容，增設國考要求的相關(guān)內(nèi)容;三要優(yōu)化實踐課，園校深度合作，切實提高學前教育專業(yè)學生的實踐能力。

關(guān)鍵詞:教師資格證考試;高職學前教育專業(yè);課程改革

隨著國家教師資格考試制度改革的推進和學前教育事業(yè)的不斷發(fā)展，幼兒園教師素質(zhì)的提高逐漸成為社會關(guān)注的焦點。國家教師資格考試使高職學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)工作面臨巨大的挑戰(zhàn)與考驗，同時也為學前教育專業(yè)帶來了改革與發(fā)展的機遇?；诖?，高職院校學前教育專業(yè)進行課程改革，實現(xiàn)“課證崗融合”勢在必行。

一、高職學前教育專業(yè)課程改革的必要性

(一)幼兒園教師職業(yè)準入制度改革倒逼高職學前教育專業(yè)課程改革。［1］262013年，為建立國家教師資格考試制度，嚴格教師職業(yè)準入，保障教師隊伍質(zhì)量，教育部頒布了《中小學教師資格證考試暫行辦法》，規(guī)定申請幼兒園、小學、初級中學、普通高級中學、中等職業(yè)學校教師和中等職業(yè)學校實習指導教師資格的人員須分別參加相應類別的教師資格考試，通過筆試和面試，成績合格者方可獲取相應的教師資格。這意味著不論是本科院校學前教育專業(yè)學生，還是高職院校學前教育專業(yè)學生，都需要參加全國統(tǒng)一的教師資格考試，成績合格才能獲得幼兒園教師資格。與本科院校相比，高職學前教育專業(yè)學生修業(yè)年限較短，基礎較弱。在較短的修業(yè)年限內(nèi)全面培養(yǎng)學前教育專業(yè)學生的素質(zhì)和能力，順利通過國考獲得教師資格，這是高職院校學前教育專業(yè)面臨的一項嚴峻課題。解決這一嚴峻課題的關(guān)鍵點在于進行有效的課程改革，提高教育教學的效率和質(zhì)量。(二)高職招生現(xiàn)狀和社會發(fā)展需求迫使高職學前教育專業(yè)進行課程改革。一直以來，高職院校學前教育專業(yè)錄取分數(shù)線較之本科院校學前教育專業(yè)相對較低?？陀^來講，高職院校學前教育專業(yè)學生文化基礎薄弱，學習積極性不高，更沒有良好的學習態(tài)度和學習習慣。然而，隨著社會的發(fā)展，幼兒園和幼兒家長對幼兒園教師的要求越來越高。這種學前教育專業(yè)學生入學時的低水平與畢業(yè)就業(yè)時社會的高要求之間的矛盾，要求高職學前教育專業(yè)必須進行有效改革，解決好這一矛盾。教育改革的核心是課程改革，在高職學前教育專業(yè)的一系列改革中，處于最核心地位的也是課程改革。

二、高職學前教育專業(yè)課程改革的策略

當前，高職院校學前教育專業(yè)課程設置存在一些問題。從結(jié)構(gòu)上看，存在重理論課輕實踐課，重必修課輕選修課，學分學時分配比例嚴重不合理等問題［2］。從內(nèi)容上看，存在課程內(nèi)容與國家教師資格考試大綱不切合，與幼兒園教師崗位能力培養(yǎng)不緊密，以及師德教育邊緣化［1］27等問題。學前教育專業(yè)課程改革應在正確的理念指導下，促使“課證崗”深度融合，從而不斷提高學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。(一)加強學習，統(tǒng)一思想。［3］，樹立學生本位課程改革理念開展學習，統(tǒng)一思想，這是高職院校學前教育專業(yè)順利開展課程改革的先決條件。課程改革關(guān)乎學前教育專業(yè)的發(fā)展前景，關(guān)乎每名學前教育專業(yè)學生的考證和就業(yè)。高職學前教育專業(yè)全體教師必須認識到幼兒園教師準入制度改革的必要性和強制性，認真學習和研究《中小學教師資格考試暫行辦法》《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《教師教育課程標準(試行)》《〈保教知識與能力〉考試大綱》《〈綜合素質(zhì)〉(幼兒園)考試大綱》《中小學和幼兒園教師資格考試大綱(試行)(面試部分)》等政策和文件，并在此基礎上開展集體討論和深入研究，將思想認識統(tǒng)一到以深化課程改革培養(yǎng)合格幼兒園教師為最終目的，有效促進“課證崗融合”，才能切實提高學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)工作的水平和質(zhì)量。高職院校學前教育專業(yè)課程改革要以國家教師資格考試為契機，注重回歸學生本位［4］，樹立以人為本的學生觀，深化學前教育專業(yè)課程改革。具體來說，課程內(nèi)容的編排、課程實施、課程評價都要圍繞三個“一切”開展，即“一切為了學生的發(fā)展”“為了一切學生的發(fā)展”“為了學生一切的發(fā)展”。首先，課程改革要圍繞“一切為了學生的發(fā)展”開展:所有課程的設置和所有教師的課程實施，都要以促進學生通過國家教師資格考試和勝任幼兒園教師工作為目標。其次，課程改革要圍繞“為了一切學生的發(fā)展”開展:學前教育專業(yè)課程內(nèi)容應豐富化，課程類型應多樣化，課程評價應多元化，從而滿足不同學生的學習和發(fā)展需要，讓每一名學前教育專業(yè)的學生都能得到最大程度的發(fā)展。最后，課程改革要圍繞“為了學生一切的發(fā)展”開展:無論是通過教師資格證國家統(tǒng)考，還是未來到幼兒園開展教育工作，都需要學生具備全面的素質(zhì)，所以應滿足學生全面發(fā)展的需要。(二)遵循實用、高效原則，重構(gòu)學前教育課程體系。保教能力和綜合素質(zhì)既是國家教師資格證考試的重要內(nèi)容，也是幼兒園教師開展工作的必備條件。學前教育專業(yè)課程改革應圍繞如何有效培養(yǎng)和提高學前教育專業(yè)學生的保教能力和綜合素質(zhì)而進行。1.專業(yè)理論課程的改革一方面，傳統(tǒng)學前教育專業(yè)理論課程注重學科內(nèi)容的全面性和系統(tǒng)性，關(guān)注學科內(nèi)部知識的邏輯性，而忽略了對學生學習與發(fā)展的服務性，“見物不見人”，這極易造成專業(yè)理論課“無趣”又“難學”。另一方面，高職學前教育專業(yè)的學生理論知識基礎相對薄弱，對專業(yè)理論課程學習有畏難情緒。也有部分學生思想上存在“重技能輕理論”的錯誤傾向。所以，高職院校應該通過課程改革，使專業(yè)理論課程變得“實用”而“易學”，增強學生學好專業(yè)理論課的信心，提高專業(yè)理論課程的教學實際效果。(1)課程內(nèi)容的整合。優(yōu)化專業(yè)理論課程結(jié)構(gòu)，減少各學科之間的重復教學。例如，學前教育學課程中“游戲活動”部分與幼兒游戲課程有重復，兩者都對游戲的定義、幼兒游戲的特征、幼兒游戲的作用和幼兒游戲的種類等內(nèi)容進行了介紹。再例如，學前教育學課程中“幼兒園班級管理”部分與幼兒園組織與管理課程有重復，兩者都對班級保教工作管理的定義、內(nèi)容、基本要求和方法等進行了介紹。在總學時有限的情況下，在實際的教學過程中這種重復無疑浪費了師生很多寶貴的教學時間。更重要的是，由于教材和教師對同一問題的闡述和講解各不相同，極易造成初學者理解上的困難，無形中加重了學生學習理論課程的負擔。從學科內(nèi)容的完整性和系統(tǒng)性角度講，每門課程在編寫教材時應盡量做到內(nèi)容的全面性和系統(tǒng)性。但在實際的教學過程中，教師不應以教材為中心，而應以學生學習與發(fā)展為中心，對教學內(nèi)容進行合理整合，在不影響學生相關(guān)理論課程學習的前提下盡量減少不必要的重復內(nèi)容。總之，學前教育專業(yè)理論課程應促使學生形成相對完整的學前教育專業(yè)理論知識結(jié)構(gòu)，而不是一定要形成每門課程的完整的知識結(jié)構(gòu)。(2)教學方法的改革。專業(yè)理論課程的教學要與幼兒教育工作實踐緊密結(jié)合，促使學生能夠?qū)W以致用。傳統(tǒng)的專業(yè)理論課教學，過分專注于學生對理論知識本身的理解和記憶，而忽略了“理論認識源自于實踐”“理論可以指導實踐”這兩個關(guān)鍵點。所以，在學前衛(wèi)生與保育、學前心理學、學前教育學、幼兒園組織與管理等理論課程教學中，應注意多聯(lián)系幼兒園實際生活，采用情境教學法、案例教學法，以促進學生運用專業(yè)理論知識解釋和解決幼兒園教育實踐中的有關(guān)現(xiàn)象和實際問題。(3)增設理論課程。依據(jù)我國教師資格證書國考要求和當前幼兒園教育現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，增設相關(guān)的理論課程。一方面，《綜合素質(zhì)》(幼兒園)筆試大綱中規(guī)定，在《綜合素質(zhì)》(幼兒園)筆試分值中教育法律法規(guī)和教師職業(yè)道德規(guī)范分別占10%和15%。另一方面，隨著社會的發(fā)展，全社會對教師的職業(yè)道德和依法執(zhí)教的要求越來越高。教育部印發(fā)的《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準則》明確了新時代幼兒園教師職業(yè)規(guī)范，劃定基本底線，實施師德失范“一票否決”。所以，增設教育法律法規(guī)與職業(yè)道德課程，培養(yǎng)學生依法治教的素質(zhì)，以及愛崗敬業(yè)的職業(yè)道德，是十分必要的。(4)擴展理論課程資源。例如，依據(jù)本校學生的學習需求，可以建設在線課程資源。學生可隨時上網(wǎng)查看相關(guān)微課和其他類型的課程資源，進行自主學習，還可以在線交流和討論學習中的問題與收獲。這樣一來，學生的線上線下課程學習能夠相互促進，學生的學習變得更加便利和有針對性。又例如，結(jié)合學生愛玩手機游戲的特點，也可以將典型的專業(yè)理論課程試題制作成手機闖關(guān)游戲，讓學生在游戲闖關(guān)過程中學會相關(guān)的理論知識點。2.專業(yè)教法類課程的改革傳統(tǒng)高職院校教法類課程依據(jù)幼兒園五大領(lǐng)域教學需求，分別開設學前兒童社會教育指導、學前兒童科學教育指導(數(shù)學)、學前兒童科學教育指導(科學)、學前兒童藝術(shù)教育指導(音樂)、學前兒童藝術(shù)教育指導(美術(shù))等課程。每一教法課程都會分別進行教學方法和活動設計的教學，在活動方案設計與實施方面各有不同要求。這不僅造成學生學習內(nèi)容上的重復，也容易讓學生產(chǎn)生學習中的“混亂”。可以將五大領(lǐng)域教法課程整合為“幼兒園教育活動設計與實施”課程，各領(lǐng)域教法課教師共同研究制定課程標準，設計教學模式，從而幫助學生理清在五大領(lǐng)域通用的一般教學方法和各領(lǐng)域特殊的教學方法，以及五大領(lǐng)域活動設計的相似之處和不同之處。除此之外，教法類課程的教學一定要與幼兒園教育實踐緊密結(jié)合。例如，可以向?qū)W生提供幼兒園優(yōu)秀的教育活動視頻，讓學生自主學習;或組織學生到幼兒園見習，進行現(xiàn)場觀摩學習。3.專業(yè)技能類課程的改革學前教育專業(yè)學生學習多項專業(yè)技能不是為了成為某些領(lǐng)域中的專門人才，例如音樂教師、美術(shù)教師、舞蹈教師等，而是為了運用這些技能更好地開展幼兒園教育教學工作。所以，專業(yè)技能類課程的改革要突出“專業(yè)性”和“實用性”。所以，在藝術(shù)技能類課程的教學中，一方面應淡化學生藝術(shù)技能訓練，強調(diào)學生藝術(shù)教學法的掌握［5］，另一方面應進行有效的課程整合。例如，有的學校將藝術(shù)類課程整合為幼兒園教師音樂技能訓練、幼兒園教師美術(shù)技能訓練和幼兒園教師舞蹈技能訓練等三門課程，從而更好地解決教學的一致性和連貫性問題。又例如，在傳統(tǒng)的教師口語課程教學中突出的是普通話訓練，可以將其修改為幼兒園教師口語課程，幫助學生在練習普通話的基礎上重點掌握朗讀、講故事、演講等幼兒教師口語技能;在傳統(tǒng)的書法或?qū)懽终n中通常以寫字規(guī)范而美觀為主要目的，我們可以將其修改為常用字書寫課程，幫助學生練習寫字的同時掌握常用字的讀音和用法。4.通識課程的改革通識課程的改革要突出全面性和發(fā)展性。國家教師資格證考試中有“綜合素質(zhì)”考試，學生需要具備全面的綜合素質(zhì)。然而，由于學時有限，不能開設門類齊全的通識課程。高職院?？梢圆捎脙煞N方式解決這一問題。一是改革現(xiàn)有的通識課程。例如，將大學語文、大學生應用文寫作等課程調(diào)整為閱讀與寫作課程，不僅可以提升學生的人文素養(yǎng)和職業(yè)道德素質(zhì)，還可以培養(yǎng)學生寫作能力、邏輯思維能力、閱讀理解能力等。二是開設相關(guān)選修課程，供學生選擇學習，或提供網(wǎng)絡通識課程資源、印發(fā)通識課程學習資料，供學生自主學習。(三)優(yōu)化實踐課，切實提高學生的教育實踐能力。實踐是認識的來源。學前教育專業(yè)學生對專業(yè)理論和專業(yè)技能的學習不能脫離幼兒教育實踐。高職院校應優(yōu)化實踐課，促使學生理實結(jié)合、學以致用:一是合理安排學生到幼兒園進行見習，不僅不會影響到學生校內(nèi)以間接經(jīng)驗為主的課程學習，而且會由于學生見習中直接經(jīng)驗的積累而使得校內(nèi)課程學習變得容易且有針對性;二是園校深度合作，有效組織學生頂崗實踐，可以加速學生專業(yè)成長，更快更好地成為合格的幼兒園教師。在學生頂崗實踐期內(nèi)，應建立和踐行雙導師制，加強園校雙方對學生實習工作的指導，避免頂崗實習流于形式，提高學生實習工作水平和質(zhì)量?？傊?，高職學前教育專業(yè)要抓住教師資格證國考這個機遇，深化“課證崗融合”的課程改革，不斷提高學前教育人才培養(yǎng)工作的質(zhì)量。

參考文獻:

［1］梁珊．新教師資格證考試背景下的高師學校學前教育課程改革路徑———以徐州幼兒師范高等?？茖W校為例［J］．江蘇幼兒教育，2014(3)．