第二章 特殊兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)的理論

第二章特殊兒童發(fā)展

與學(xué)習(xí)的理論

第一節(jié)建構(gòu)主義理論一、建構(gòu)主義的源頭二、皮亞杰的理論三、維果斯基的理論四、建構(gòu)理論在特殊兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)中的應(yīng)用一、建構(gòu)主義的源頭建構(gòu)學(xué)習(xí)理論來(lái)源于認(rèn)知理論與社會(huì)認(rèn)知理論。認(rèn)知理論與S-R理論相對(duì)立，它是建立在格式塔心理學(xué)的基礎(chǔ)上的，也被稱為“場(chǎng)的理論”。代表人物是托爾曼（E．C．Tolman），其理論要點(diǎn)集中在1932年發(fā)表的《動(dòng)物和人的有目的的行為》（PurposiveBehaviorinAnimalsandMan）中.所謂認(rèn)知，并不是個(gè)別的感知和部分的知覺(jué)，而是對(duì)含有格式塔心理學(xué)所說(shuō)的形態(tài)知覺(jué)這種更大的整體的認(rèn)識(shí)。K.考夫卡、W.克勒和M.魏特海默等創(chuàng)立的格式塔心理學(xué)。格式塔心理學(xué)的主要觀點(diǎn)是：整體不決定于其個(gè)別的元素，而局部過(guò)程都決定于整體的內(nèi)在特性。所謂學(xué)習(xí)，并不象赫爾（ClarkLeonardHull）所說(shuō)的那樣是由S-R結(jié)合而成，而是這種符號(hào)完形的形成。所以，認(rèn)知理論也被稱為符號(hào)完形理論。社會(huì)認(rèn)知論(socialcognitiontheory)源于20世紀(jì)20～30年代德國(guó)心理學(xué)家K.考夫卡、W.克勒和M.魏特海默等創(chuàng)立的格式塔心理學(xué)。30～40年代，與魏特海默等同時(shí)代的K.勒溫另辟格式塔心理學(xué)新的領(lǐng)域。他側(cè)重于意志和需要的研究，創(chuàng)立拓?fù)湫睦韺W(xué)。與勒溫同時(shí)代的F.海德、M.謝里夫、S.E.阿施、T.M.紐科姆等人在認(rèn)知平衡、社會(huì)規(guī)范形成、印象形成等領(lǐng)域也取得了突破性的進(jìn)展，從而逐步形成了社會(huì)認(rèn)知這一理論取向。從50年代后期開(kāi)始，L.費(fèi)斯廷格、H.H.凱利等人對(duì)這一理論又作了新的發(fā)展，建立了認(rèn)知不協(xié)調(diào)、社會(huì)比較、歸因等理論。二、皮亞杰的理論皮亞杰認(rèn)為發(fā)展就是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過(guò)程，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是不斷變化的。所以也有人稱他的理論為建構(gòu)主義發(fā)展論，皮亞杰引用四個(gè)概念：圖式、同化、順應(yīng)、平衡來(lái)說(shuō)明內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是如何變化的。同化順應(yīng)同化平衡新情境不平衡順應(yīng)皮亞杰認(rèn)為影響心理發(fā)展的因素有四個(gè)：成熟(maturation)、物理環(huán)境(physicalenvironment、)社會(huì)環(huán)境(socialenvironment)、平衡(equilibration)。皮亞杰兒童心理的發(fā)展四個(gè)階段①感知運(yùn)動(dòng)階段（sensorimotorstage）（0-2歲）②前運(yùn)算階段（preoperationalstage）(2-7歲)③具體運(yùn)算(concreteoperationalstage)（7-11歲）④形式運(yùn)算階段(formaloperationalstage)（12歲以上）皮亞杰的發(fā)展心理學(xué)理論優(yōu)點(diǎn)（1）優(yōu)點(diǎn)在于皮亞杰以智力為主要研究對(duì)象，探索智力的結(jié)構(gòu)和功能與年齡的關(guān)系，開(kāi)創(chuàng)了認(rèn)知研究的先例，他所創(chuàng)立的學(xué)說(shuō)為認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的建立奠定了基礎(chǔ)。按照思維的發(fā)展水平來(lái)劃分心理發(fā)展的年齡階段，具有一定的科學(xué)性。皮亞杰的發(fā)展心理學(xué)理論優(yōu)點(diǎn)（2）皮亞杰把社會(huì)影響、物理環(huán)境的影響和個(gè)人內(nèi)部的動(dòng)力因素有機(jī)地結(jié)合起來(lái)研究學(xué)習(xí)，既考慮了先天遺傳的作用，又注意到后天活動(dòng)的功能；既承認(rèn)年齡階段對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響，又強(qiáng)調(diào)了社會(huì)環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的促進(jìn)作用。皮亞杰理論對(duì)教育理論與實(shí)踐也產(chǎn)生了重要的影響。皮亞杰的理論的不足之處整個(gè)理論中大量用生物學(xué)的詞匯，把智力的本質(zhì)看作生物意義上的適應(yīng)，把認(rèn)知適應(yīng)視作機(jī)體適應(yīng)的延伸。同時(shí)，他把心理內(nèi)部的平衡作用看作智力發(fā)展的決定因素，對(duì)外部環(huán)境的影響似有重視不夠之嫌。三、維果斯基的理論維果斯基生于1896年，卒于1934年。與皮亞杰是同時(shí)期的人物。不同于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展泛宇宙統(tǒng)一的觀點(diǎn)，維果斯基的理論強(qiáng)調(diào)文化、社會(huì)對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的影響。由于其理論中有濃厚的西方文化色彩，在1936至1956年間受到蘇聯(lián)政府當(dāng)局的打壓，禁止討論其理論。直至60年代，維果斯基的理論才受到美國(guó)心理學(xué)界的重視。維果斯基的理論（1）第一，文化—?dú)v史發(fā)展觀。維果斯基認(rèn)為心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)是指一個(gè)人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上逐漸向高級(jí)的心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。維果斯基的理論（2）第二，文化—?dú)v史發(fā)展理論。維果斯基認(rèn)為，由于工具的使用，人不再像動(dòng)物一樣是以身體的直接方式來(lái)適應(yīng)自然，而代替以物質(zhì)生產(chǎn)的間接的方式，工具生產(chǎn)中凝結(jié)著人類的間接經(jīng)驗(yàn)，即社會(huì)文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這就使得人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律的制約，而受社會(huì)歷史發(fā)展的規(guī)律所制約。

維果斯基的理論（3）第三，教學(xué)與發(fā)展?！白罱l(fā)展區(qū)”的思想。教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面。最佳學(xué)習(xí)期。維果斯基的理論（4）第四，“內(nèi)化”說(shuō)。教學(xué)的最重要的特征便是教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)這一事實(shí)，也就是教學(xué)激起與推動(dòng)學(xué)生一系列內(nèi)部的發(fā)展過(guò)程。從而使學(xué)生通過(guò)教學(xué)而掌握全人類的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為兒童自身的內(nèi)部財(cái)富。維果斯基的內(nèi)化學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)是他的工具理論。維果斯基心理發(fā)展理論的優(yōu)點(diǎn)（1）解決人的心理怎樣發(fā)展的問(wèn)題，他認(rèn)為，人的心理發(fā)展有兩種截然不同的過(guò)程：一是天然的、自然的發(fā)展過(guò)程，即心理的種系發(fā)展過(guò)程；另一是歷史文化發(fā)展過(guò)程，即心理的“人化”過(guò)程。在這個(gè)階段上心理的發(fā)展基本上不受生物進(jìn)化規(guī)律的制約，而是受社會(huì)文化發(fā)展規(guī)律的制約。維果斯基心理發(fā)展理論的優(yōu)點(diǎn)（2）將歷史主義的原則運(yùn)用于心理學(xué)之中，強(qiáng)調(diào)人與人的交往，他對(duì)人的心理的歷史觀是與他的活動(dòng)觀和內(nèi)化觀緊密聯(lián)系在一起的。維果斯基的思想和研究成果，對(duì)兒童心理學(xué)的發(fā)展起了巨大的推動(dòng)作用。維果斯基過(guò)于重視語(yǔ)言對(duì)思維的作用，也受到一些學(xué)者的批評(píng)。四、建構(gòu)理論在特殊兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)中的應(yīng)用建構(gòu)理論在教育中廣泛使用，對(duì)于早期教育突出表現(xiàn)在蒙臺(tái)梭利教育、瑞吉?dú)W教育、高/寬課程上。在運(yùn)用建構(gòu)理論與特殊兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)中，十分注意讓特殊兒童通過(guò)活動(dòng)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣可以使特殊兒童保持對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，并積極去參與教學(xué)活動(dòng)。要依據(jù)特殊兒童的能力與興趣，調(diào)整課程與環(huán)境設(shè)置，讓特殊兒童可以以自己可接受的方式去學(xué)習(xí)，獲得知識(shí)并得到身心發(fā)展。維果斯基十分重視同伴與成人在學(xué)習(xí)中的作用，特殊教育中同伴指導(dǎo)對(duì)提高特殊兒童的注意力具有顯著的作用。同伴指導(dǎo)可以使特殊兒童獲得多方面的發(fā)展與提高。高寬課程認(rèn)為，兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)不會(huì)自然發(fā)生，要促進(jìn)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生，必須向兒童提供主動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境，比如不同的興趣區(qū):閱讀區(qū)、假裝區(qū)、玩具區(qū)、藝術(shù)區(qū)等。高寬課程又稱High/Scope課程或海伊斯科普課程，此課程始于1962年，當(dāng)時(shí)是美國(guó)密歇根州海伊斯科普佩里學(xué)校學(xué)前教育科研項(xiàng)目的一部分，由韋卡特等人發(fā)起的早期兒童教育課程。此課程創(chuàng)設(shè)的起源是幫助處境不利的學(xué)前兒童為進(jìn)入小學(xué)做好準(zhǔn)備，是美國(guó)上世紀(jì)六十年代“開(kāi)端計(jì)劃”的重要組成部分。“20世紀(jì)80年代末以后，高寬課程模式在20世紀(jì)70年代課程的基礎(chǔ)上進(jìn)一步得到完善與發(fā)展，在與另兩個(gè)皮亞杰課程模式的競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出，逐漸成為美國(guó)被運(yùn)用得最為廣泛的課程?！钡诙?jié)現(xiàn)代發(fā)展理論人的發(fā)展具有連續(xù)性與不連續(xù)性兩種特征?，F(xiàn)代發(fā)展理論主要觀點(diǎn)一、弗洛伊德的心理發(fā)展觀二、埃里克森的心理發(fā)展觀三、格瑞斯潘的功能情緒發(fā)展四、感知加工理論一、弗洛伊德的心理發(fā)展觀弗洛伊德根據(jù)里比多發(fā)展“性感區(qū)”為標(biāo)準(zhǔn)，把里比多的發(fā)展分為五個(gè)階段，即口唇期（oralstage）、肛門期（analstage）、性器期（phallicstage）、潛伏期（latentstage）和生殖期(Genitalstage)1.口腔期（出生-1歲）引導(dǎo)嬰兒吮吸乳房和奶瓶的行為，如果口腔的需要未能得到適當(dāng)滿足，將來(lái)可能形成諸如吮吸手指、咬手指甲、暴食和成年以后抽煙的習(xí)慣。2.肛門期（1—3歲）幼兒從憋住大小便然后排泄的舉動(dòng)中獲得快感，上廁所成為父母訓(xùn)練幼兒的主要內(nèi)容之一。在這一時(shí)期弗洛伊德特別要求父母注意對(duì)兒童大小便訓(xùn)練不宜過(guò)早，過(guò)嚴(yán)。大小便訓(xùn)練時(shí)引起的強(qiáng)烈沖突可能造成兩種肛門性格（analcharacter）一種是肛門排放型性格（anal-expul-sivecharacter），如表現(xiàn)為邋遢、浪費(fèi)、無(wú)條理、放肆、兇暴等；另一種是肛門便秘型性格（anal-retenivecharacter），如過(guò)分干凈、過(guò)分注意條理和小節(jié)、固執(zhí)、小氣、忍耐等。3.性器期（3—6歲）兒童在3～5歲時(shí)，認(rèn)識(shí)到兩性之間在解剖學(xué)上的差異和自己的性別，表現(xiàn)為這個(gè)時(shí)期的兒童喜歡撫摸生殖器和顯露生殖器以及性幻想。這一階段，兒童表現(xiàn)出對(duì)性的好奇，由此產(chǎn)生一些復(fù)雜的心理狀況。男孩在玩弄自己的生殖器時(shí)受到成人閹割的威脅，因而形成了閹割焦慮（castrationanxiety），即男孩在潛意識(shí)里時(shí)常有被切除掉性器官的恐懼。相反，這一時(shí)期的女孩發(fā)現(xiàn)自己已缺少男孩那樣的性器官而感覺(jué)受到損傷，既羨慕又嫉妒，產(chǎn)生了所謂的陰莖嫉羨（或陽(yáng)具嫉羨）（penisenvy）。幼兒最初的性愛(ài)對(duì)象是自己身體的某一部位，此時(shí)則把里比多的興奮向別人身上轉(zhuǎn)移。由于母親為幼兒提供了生理上的需要和滿足，因而成為兒童的最初的性愛(ài)對(duì)象。男孩對(duì)父親產(chǎn)生敵意，形成了戀母仇父的戀母情結(jié)（Oedipuscomplex）。女孩則對(duì)自己的父親愛(ài)戀，女孩子的這種戀父嫌母的傾向，弗洛伊德稱之為戀父情結(jié)（Electracomplex）。4.潛伏期（6—11歲）這時(shí)期的性力受到了壓抑，由于道德感、美感、羞恥心和害怕被別人厭惡等的心理力量的發(fā)展，這些心理力量與兒童時(shí)期的毫無(wú)掩飾的性力沖動(dòng)是對(duì)立的。這種發(fā)展一半歸于家庭教養(yǎng)和社會(huì)的要求，另一半則由于軀體的發(fā)育。這一時(shí)期的性沖動(dòng)暫時(shí)停止活動(dòng)，兒童中止對(duì)異性的興趣，傾向多和同性者來(lái)往。這個(gè)時(shí)期的最大特點(diǎn)是對(duì)性缺乏興趣，男女兒童的界限已很清楚。兒童在這時(shí)期若遇到不良的引誘，就會(huì)產(chǎn)生各種形成的性偏離。5.生殖期（11歲以后）是青春期到成年期，亦是性成熟期，其特征是異性愛(ài)的傾向占優(yōu)勢(shì)。這時(shí)候性力發(fā)生以下兩項(xiàng)基本轉(zhuǎn)化：1）生殖區(qū)的主導(dǎo)作用超過(guò)了其他性感區(qū)的作用；2）性快感出現(xiàn)了一種新的位相——最終快感（endpleasure），這是最主要的性目的，與前些階段的先前快感（pre-pleasure）正好相反。固著與倒退弗洛伊德認(rèn)為在里比多的發(fā)展過(guò)程中會(huì)遇到兩種危機(jī)：固著（affixation）和倒退(regression)。固著是指里比多由于在某一階段得到過(guò)度滿足或過(guò)度失望而停留在原先的階段，不再繼續(xù)發(fā)展到下一個(gè)階段。倒退是指發(fā)展到下一階段的里比多又倒流回先前停頓的地方。二、埃里克森的心理發(fā)展觀埃里克森認(rèn)為自我在個(gè)性發(fā)展中的作用不亞于本我，這與弗洛伊德不同。他認(rèn)為本我代表人的先天盲目的沖動(dòng)，只能使人變成動(dòng)物，而自我是個(gè)人過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的綜合，是要克服本我，控制性欲的方向。超我是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)他有影響的觀點(diǎn)，協(xié)助自我控制本我。埃里克森認(rèn)為人的本性最初無(wú)善惡之分，有向任何方向發(fā)展的可能性。信任對(duì)不信任自主對(duì)羞怯主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚勤奮對(duì)自卑同一性對(duì)角色混亂親密對(duì)孤獨(dú)生育對(duì)自我專注完善對(duì)絕望life-stage第一階段為信任對(duì)不信任，也就是嬰兒期（0～1歲）第二階段為自主對(duì)羞怯，也就是兒童早期（2～3歲）第三階段為主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚，也就是學(xué)前期（4～7歲）第四階段為勤奮對(duì)自卑，也就是學(xué)齡期（7～12歲）第五階段為同一性對(duì)角色混亂，也就是青年初期（從12歲～18歲）第六階段為親密對(duì)孤獨(dú)，也就是青年晚期（從18歲～25歲）第七階段為生育對(duì)自我專注，也就是成年中期，（25～55歲）第八階段為完善對(duì)絕望，（約60歲以上）第一階段為信任對(duì)不信任嬰兒期（0～1歲）信任在人格中形成了"希望"這一品質(zhì)，它起著增強(qiáng)自我的力量。具有信任感的兒童敢于希望，富于理想，具有強(qiáng)烈的未來(lái)定向。反之則不敢希望，時(shí)時(shí)擔(dān)憂自己的需要得不到滿足。埃里克森把希望定義為："對(duì)自己愿望的可實(shí)現(xiàn)性的持久信念，反抗黑暗勢(shì)力、標(biāo)志生命誕生的怒吼。"第二階段為自主對(duì)羞怯兒童早期（2～3歲）這時(shí)候父母與子女的沖突很激烈，也就是第一個(gè)反抗期的出現(xiàn)一方面父母必須承擔(dān)起控制兒童行為使之符合社會(huì)規(guī)范的任務(wù)，即養(yǎng)成良好的習(xí)慣，如訓(xùn)練兒童大小便，使他們對(duì)骯臟的隨地大小便感到羞恥，訓(xùn)練他們按時(shí)吃飯，節(jié)約糧食等；另一方面兒童開(kāi)始了自主感，他們堅(jiān)持自己的進(jìn)食、排泄方式，所以訓(xùn)練良好的習(xí)慣不是一件容易的事。這時(shí)孩子會(huì)反復(fù)應(yīng)用"我"、"我們"、"不"來(lái)反抗外界控制，而父母決不能聽(tīng)之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會(huì)化。反之，若過(guò)分嚴(yán)厲，又會(huì)傷害兒童自主感和自我控制能力。埃里克森把意志定義為："不顧不可避免的害羞和懷疑心理而堅(jiān)定地自由選擇或自我抑制的決心"。第三階段為主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚學(xué)前期（4～7歲）在這一時(shí)期如果幼兒表現(xiàn)出的主動(dòng)探究行為受到鼓勵(lì)，幼兒就會(huì)形成主動(dòng)性，這為他將來(lái)成為一個(gè)有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。如果成人譏笑幼兒的獨(dú)創(chuàng)行為和想象力，那么幼兒就會(huì)逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的狹窄圈子里，缺乏自己開(kāi)創(chuàng)幸福生活的主動(dòng)性。當(dāng)兒童的主動(dòng)感超過(guò)內(nèi)疚感時(shí)，他們就有了"目的"的品質(zhì)。埃里克森把目的定義為："一種正視和追求有價(jià)值目標(biāo)的勇氣，這種勇氣不為幼兒想象的失利、罪疚感和懲罰的恐懼所限制"。第四階段為勤奮對(duì)自卑學(xué)齡期（7～12歲）這一階段的兒童都應(yīng)在學(xué)校接受教育。如果他們能順利地完成學(xué)習(xí)課程，他們就會(huì)獲得勤奮感，這使他們?cè)诮窈蟮莫?dú)立生活和承擔(dān)工作任務(wù)中充滿信心。反之，就會(huì)產(chǎn)生自卑。另外，如果兒童養(yǎng)成了過(guò)分看重自己的工作的態(tài)度，而對(duì)其他方面木然處之，這種人的生活是可悲的。埃里克森說(shuō)："如果他把工作當(dāng)成他惟一的任務(wù)，把做什么工作看成是惟一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，那他就可能成為自己工作技能和老板們最馴服和最無(wú)思想的奴隸。"當(dāng)兒童的勤奮感大于自卑感時(shí)，他們就會(huì)獲得有"能力"的品質(zhì)。埃里克森說(shuō)："能力是不受兒童自卑感削弱的，完成任務(wù)所需要的是自由操作的熟練技能和智慧。"三、格瑞斯潘的功能情緒發(fā)展格瑞斯潘(StanleyGreenspan)美國(guó)兒童精神病學(xué)家,是世界上著名的自閉癥研究專家，他創(chuàng)立了地板時(shí)光療法，并開(kāi)發(fā)了功能性情緒發(fā)展能力量表。他把兒童情緒發(fā)展分為六個(gè)不同的階段，他的情緒發(fā)展階段理論不同于皮亞杰、弗洛伊德和埃里克森的階段，他們?cè)趯?duì)發(fā)展階段劃分時(shí)都有一個(gè)時(shí)間段而且不重疊，而StanleyGreenspan的情緒發(fā)展階段有一個(gè)重疊部分。階段一（0-2月）：自我調(diào)節(jié)和興趣嬰兒從出生就開(kāi)始運(yùn)用感官去感知外部世界，當(dāng)嬰兒對(duì)所接受的信息進(jìn)行加工時(shí)，嬰兒就會(huì)及時(shí)調(diào)整自己，以適應(yīng)環(huán)境并保持安靜。階段二（3-6月）：建立關(guān)系與依戀在第一個(gè)月時(shí)嬰兒已經(jīng)可以與看護(hù)著進(jìn)行一來(lái)一往的交流，并且能夠模仿看護(hù)著的一些面部表情，早期嬰兒與看護(hù)者面對(duì)面的交流，促進(jìn)嬰兒去理解自己的與看護(hù)者的情緒。階段三（6-9月）：意向性和雙向交流這個(gè)階段的嬰兒開(kāi)始使用一些信號(hào)與看護(hù)著進(jìn)行交流，例如口頭發(fā)聲、笑、哭、踢等?？醋o(hù)者解讀嬰兒的這些信號(hào)和反應(yīng)的能力非常重要，正確的理解可以幫助嬰兒與看護(hù)者學(xué)習(xí)交流。階段四（9-18月）：社會(huì)性問(wèn)題的解決、情緒調(diào)控和自我感的形成社會(huì)性問(wèn)題的解決是指?jìng)€(gè)體試圖去識(shí)別日常生活中遇到的特殊問(wèn)題，并發(fā)現(xiàn)有效解決方案的一種自我導(dǎo)向的認(rèn)知行為過(guò)程。嬰兒在該階段開(kāi)始想使用符號(hào)和手勢(shì)來(lái)表達(dá)簡(jiǎn)單的想法，開(kāi)始指向或用手勢(shì)表達(dá)他們需要了解的事物，并與成人去分享他們感興趣的事物，去學(xué)習(xí)解決一些簡(jiǎn)單的問(wèn)題。階段五（18-2歲半/30個(gè)月）：創(chuàng)造表象，運(yùn)用詞匯表達(dá)想法對(duì)于18個(gè)月的幼兒，已經(jīng)具有簡(jiǎn)單的語(yǔ)言能力和運(yùn)動(dòng)技能，開(kāi)始了解并運(yùn)用詞匯及語(yǔ)言。他們已經(jīng)有能力運(yùn)用形象來(lái)思考，并在心理保存表象，保存在記憶中的表象會(huì)有明確的含義。階段六（2歲半-5歲）：情緒思考、邏輯性及現(xiàn)實(shí)感在這個(gè)階段兒童會(huì)以邏輯方式聯(lián)接各種象征，并對(duì)他人情緒做出各種可能思考及回應(yīng)。兒童開(kāi)始把簡(jiǎn)單的想法連接成一個(gè)故事，能給故事的不同組成部分命名，并按邏輯順序聯(lián)接起來(lái)。階段七（5歲-兒童中期）：多原因多角度思考該階段的標(biāo)志是認(rèn)識(shí)到引起事件的有多種原因。隨著發(fā)展兒童意識(shí)到事件的原因不只一種，而是有多種原因。多原因思考能夠使兒童去比較不同的現(xiàn)象，也可以幫助兒童開(kāi)始去理解不同的各種各樣的人際關(guān)系。功能性情緒發(fā)展模式提供了情緒和智力之間的相互關(guān)聯(lián)性階段指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)讓兒童建立愉快的情緒體驗(yàn)和有意義的人際情感關(guān)系，將他們機(jī)械的行為舉止轉(zhuǎn)化為有意義的溝通的內(nèi)容，進(jìn)而鼓勵(lì)他們主動(dòng)溝通和邏輯思考。地板時(shí)光療法強(qiáng)調(diào)兒童的情感體驗(yàn)和想象力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系的互動(dòng)(個(gè)人活力和大量而密集的運(yùn)動(dòng)游戲)歸納其要點(diǎn)，就是在家庭環(huán)境中，父母和兒童通過(guò)共同參與的創(chuàng)造性活動(dòng)，以兒童獨(dú)特的知覺(jué)和興趣作為引領(lǐng)，促進(jìn)兒童情感體驗(yàn)的形成和親子關(guān)系的發(fā)展。地板時(shí)光療法提出了兩個(gè)重要目標(biāo)：一是減緩已辨識(shí)出來(lái)的危險(xiǎn)因子或問(wèn)題；二是促進(jìn)情緒、社會(huì)及智力的整體正常功能。四、感知加工理論感知加工理論（sensoryprocessingtheory）來(lái)源于信息加工理論和感覺(jué)統(tǒng)合理論，主要是把人的大腦與計(jì)算機(jī)進(jìn)行類比，首先通過(guò)感官接受信息，然后個(gè)體對(duì)信息進(jìn)行加工，最后轉(zhuǎn)化為知識(shí)或技能。感覺(jué)統(tǒng)合理論最初提出感覺(jué)統(tǒng)合理論(sensoryintegrationtheory)的是美國(guó)臨床心理學(xué)家JaneAyers（1972），她認(rèn)為感覺(jué)統(tǒng)合是指將人體器官各部分信息輸入組合起來(lái)，經(jīng)過(guò)大腦統(tǒng)合作用，完成對(duì)身體內(nèi)外知覺(jué)作出反應(yīng)。感覺(jué)加工感覺(jué)加工就是指?jìng)€(gè)體的“對(duì)于來(lái)自軀體和環(huán)境的信息進(jìn)行感受、理解、組織的一種能力”并去運(yùn)用這些所接收的信息（Emmons&Anderson,2005,p.14）大腦接收到感覺(jué)信息時(shí)，感知加工就會(huì)把大腦中過(guò)去儲(chǔ)存的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前的感知信息進(jìn)行聯(lián)結(jié)。注意就是直接與信息聯(lián)結(jié)的一種加工方式(Talsma&Senkowsk,2009;Fairhall&Macaluso,2009)。

個(gè)體有能力對(duì)那些無(wú)關(guān)的背景刺激（如位置和噪音）不產(chǎn)生反應(yīng)(Talsma&Senkowsk,2009)。組織信息的能力，可用于調(diào)節(jié)我們的情感和行為，也使對(duì)日常發(fā)生的刺激作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，保證每天都有良好的感官功能(Kandeletal.,2000)。感知的調(diào)控就是感知加工與調(diào)節(jié)。當(dāng)神經(jīng)系統(tǒng)不能有效加工感知信息時(shí)，個(gè)體的學(xué)習(xí)和行為將受到影響(Childers&Jiang,2008;Siegler,2003;Emmons&Anderson,2005)。職業(yè)治療師在給特殊兒童進(jìn)行早期干預(yù)之前，首先就需要對(duì)兒童的發(fā)展情況與感覺(jué)系統(tǒng)給你評(píng)估，然后，根據(jù)評(píng)估的實(shí)際情況制定早期干預(yù)計(jì)劃或IEP。第三節(jié)行為主義理論與生態(tài)理論

一、應(yīng)用行為分析二、生態(tài)系統(tǒng)理論三、現(xiàn)代相互作用生態(tài)模型一、應(yīng)用行為分析應(yīng)用行為分析（Applied

BehaviorAnalysis,簡(jiǎn)稱ABA）是指將任務(wù)（即所要學(xué)的知識(shí)、技能、行為、習(xí)慣等）按照一定的方法和順序分解成一系列較小的和相對(duì)獨(dú)立的步驟，然后采用適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化方式，進(jìn)行訓(xùn)練，直到獨(dú)立完成任務(wù)。ABA由美國(guó)著名的自閉癥訓(xùn)練專家洛瓦斯教授和從事專業(yè)領(lǐng)域工作的人多年的研究成果。理論基礎(chǔ)來(lái)源于巴甫洛夫、華生、斯金納等行為主義者的理論。是一種對(duì)自閉癥兒童及其他精神遲滯障礙兒童訓(xùn)練的非常有效的方法。分解式操作教學(xué)其核心是分解式操作教學(xué)（DiscreteTrialTeaching，DTT）。教學(xué)法,包含五個(gè)基本概念的教學(xué)程序：指令個(gè)體反應(yīng)輔助強(qiáng)化停頓①指令:用語(yǔ)言或動(dòng)作、圖片給予孩子刺激，表達(dá)訓(xùn)練者的要求。如：“坐下?！薄鞍驯臃旁谧雷由?。②輔助:一種附加的刺激，有意識(shí)地引發(fā)孩子的正確行為反應(yīng)。例如：在聽(tīng)到指令“坐下”后，孩子仍然站在那里，需要幫助他理解應(yīng)該如何動(dòng)作（如按住他的肩膀向下用力）。③反