高校師范教育專(zhuān)業(yè)融合教育課程建設(shè)

高校師范教育專(zhuān)業(yè)融合教育課程建設(shè)融合教育對(duì)普通教師的專(zhuān)業(yè)能力提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。普通教師不僅要掌握學(xué)科專(zhuān)業(yè)的知識(shí)、技能，同時(shí)也需具備融合教育素養(yǎng)，即特殊教育和普通教育在理念、技術(shù)和方法上的有機(jī)滲透，以順應(yīng)特殊兒童發(fā)展需求。本文對(duì)當(dāng)前部分普教教師在職前教育中存在一定的融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)缺失，部分院校的職前培養(yǎng)課程建設(shè)方面也存在著課程建設(shè)缺乏目標(biāo)指引、課程設(shè)計(jì)缺乏整體規(guī)劃、課程實(shí)踐性不足等問(wèn)題展開(kāi)了探討。筆者認(rèn)為可以通過(guò)以實(shí)踐為導(dǎo)向定位融合教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，以現(xiàn)實(shí)需求推進(jìn)融合教育課程一體化建設(shè)，以強(qiáng)化教育實(shí)習(xí)為抓手重視師范生融合實(shí)踐能力的培養(yǎng)，全面提升師范教育專(zhuān)業(yè)融合教育課程建設(shè)質(zhì)量。一、高校普通師范專(zhuān)業(yè)融合教育課程建設(shè)困境(一)課程建設(shè)缺乏目標(biāo)指引學(xué)校建設(shè)什么課程、建立何種課程體系，應(yīng)從培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)進(jìn)行頂層規(guī)劃設(shè)計(jì)，以確定具體的課程內(nèi)容、實(shí)施方式和評(píng)價(jià)措施。然而從實(shí)際情況來(lái)看，部分學(xué)校在進(jìn)行融合教育課程建設(shè)時(shí)缺乏目標(biāo)指引，從而導(dǎo)致課程難以形成系統(tǒng)，課程育人的功能無(wú)法發(fā)揮作用。融合教育支持保障體系是一個(gè)多層級(jí)多類(lèi)型的系統(tǒng)，涵蓋了從融合教育領(lǐng)導(dǎo)層到一線教學(xué)實(shí)施者，一些普通師范院校設(shè)置的融合教育課程，其核心教育目標(biāo)聚焦于“賦能普通教師，使之掌握必要的特殊教育知識(shí)與技能”,此類(lèi)課程往往以“特殊教育學(xué)導(dǎo)論”“特殊教育概論”等名稱(chēng)呈現(xiàn)，旨在為師范生提供全面而深入的特殊教育基礎(chǔ)框架，確保他的學(xué)生"。該課程的目標(biāo)確立科學(xué)合理，一定程度上反映了融合教育(二)課程設(shè)計(jì)缺乏整體規(guī)劃統(tǒng)的課程體系，部分高校在原有的課程體系上，額外增設(shè)了1到2門(mén)全國(guó)范圍內(nèi)137所師范院校的綜合調(diào)研結(jié)果顯示，僅19所高校偶開(kāi)或曾開(kāi)特殊教育課程2。2016年，有研究者調(diào)查了6所代表性高校的特殊教育課程，調(diào)查結(jié)果顯示，6所高校中僅2所高校在全校范圍內(nèi)廣泛開(kāi)設(shè)此類(lèi)課程，而其余5所高學(xué)校的課程安排則顯得不夠連貫3。(三)課程實(shí)施實(shí)踐性不足遍化和通識(shí)化、課程教材建設(shè)滯后等問(wèn)題。有研究對(duì)6所代表性高校的特殊教育課程進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)其中4所高校的課程在不同程度上為師范生安排了錄像或電影的觀摩學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而僅有2所高校更進(jìn)一步(一)以實(shí)踐為導(dǎo)向定位融合教育人才培養(yǎng)目標(biāo)到，特殊兒童融入普通學(xué)校就讀的這一現(xiàn)象，其責(zé)任并非僅落在普通教師肩上，而是涉及到一個(gè)由家長(zhǎng)、社區(qū)、專(zhuān)業(yè)人員等多方構(gòu)成的廣泛支持系統(tǒng)。在此系統(tǒng)中，普通教師不僅是教室中知識(shí)的傳授者，更是這一支持系統(tǒng)中的核心成員，他們需要協(xié)調(diào)各方資源，與家長(zhǎng)、社區(qū)及專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)緊密合作，共同為特殊兒童創(chuàng)造一個(gè)包容、適應(yīng)其個(gè)別需求的學(xué)習(xí)環(huán)境4。因此，普通師范教育專(zhuān)業(yè)的融合教育課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)深入考量當(dāng)前隨班就讀模式下對(duì)教師融合素養(yǎng)的迫切要求。課程設(shè)計(jì)需全面審視并清晰界定普通教師與特殊教育學(xué)校教師、資源教師、巡回指導(dǎo)教師等角色之間的互補(bǔ)關(guān)系與協(xié)作機(jī)制，從而明確在融合教育體系中普通教師的獨(dú)特角色定位與職責(zé)范疇，確保培養(yǎng)出的教師能夠勝任并有效促進(jìn)融合教育的實(shí)施與發(fā)展。要基于對(duì)融合教育實(shí)踐下普通教師的本質(zhì)角色與任務(wù)的分析，為普通師范生設(shè)計(jì)融合教育課程，其目標(biāo)設(shè)定應(yīng)超越對(duì)特殊教育和特殊兒童單一維度的過(guò)度聚焦，轉(zhuǎn)而追求一種更為全面而深遠(yuǎn)的教育視野。課程應(yīng)奠定師范生對(duì)特殊兒童的基本認(rèn)知與積極接納態(tài)度，這是融合教育成功實(shí)施的基石，課程的核心將圍繞掌握適應(yīng)大差異教學(xué)環(huán)境的課堂調(diào)整策略、強(qiáng)化與多方合作的技能展開(kāi)，確保師范生能夠在未來(lái)的教學(xué)實(shí)踐中有效應(yīng)對(duì)多樣化的學(xué)習(xí)需求，最終培養(yǎng)出既具備深厚理論基礎(chǔ)又擅長(zhǎng)實(shí)踐操作的高素質(zhì)融合教育教師。(二)以現(xiàn)實(shí)需求推進(jìn)融合教育課程一體化建設(shè)課程的本質(zhì)是在宏觀上構(gòu)建適應(yīng)需要的課程結(jié)構(gòu)，在微觀上設(shè)計(jì)與目標(biāo)相匹配的課程內(nèi)容，合理的課程體系是提升融合教育質(zhì)量的有力支撐。當(dāng)前，完全消除普通教師與特殊教師職前培養(yǎng)間的壁壘尚不現(xiàn)實(shí)，但普通高校師范專(zhuān)業(yè)的融合教育課程一體化建設(shè)卻勢(shì)在必行。實(shí)施融合教育課程一體化建設(shè)，第一步就是要立足于隨班就讀實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需求，以提升師范生融合教育實(shí)踐能力為目標(biāo)，重新審視學(xué)科課程與特殊教育的協(xié)同關(guān)系，從全局高度整體著眼，加由雙線并進(jìn)轉(zhuǎn)為多線促融，制訂統(tǒng)一的、規(guī)范化的、個(gè)性化的課程方案。當(dāng)前部分融合教育課程的構(gòu)建存在一個(gè)傾向，即課程內(nèi)容重心過(guò)于偏向特殊教育領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)知識(shí)普及與傳授，但融合教育課程內(nèi)容并非僅限于特殊教育領(lǐng)域，而需探索并實(shí)踐多元化的課程設(shè)置策略，強(qiáng)調(diào)課程體系的層次性與連貫性，通過(guò)不同的課程安排，逐步深化師范生對(duì)融合教育技能的理解與掌握，實(shí)現(xiàn)從理論到實(shí)踐的全面過(guò)渡。在課程設(shè)置上可以采用靈活多樣的組合方式，既包括作為師范教育核心的必修課程，確保每位師范生都能獲得基本的知識(shí)與技能；也應(yīng)設(shè)置選修課程，允許他們有所側(cè)重地深入探究融合教育領(lǐng)域的特定議題；同時(shí)還可以設(shè)置混合式課程，即將上述兩種(或多種)不同的課程設(shè)置方式并行實(shí)施，以實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)與綜合效益最大化。科學(xué)的課程設(shè)置方式不僅可以保留特殊教育課程的獨(dú)特價(jià)值，還能將特殊教育、融合教育等相關(guān)內(nèi)容有機(jī)地融入普通教育的課程中，使教師能夠在教學(xué)過(guò)程中自然地滲透融合教育的思想。但不管采取何種課程形式，都應(yīng)充分基于我國(guó)融合教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)訴求，都需突破傳統(tǒng)的普通教育教師與特殊教育教師職前培養(yǎng)分離的藩籬，建立起跨學(xué)科合作的橋梁，協(xié)調(diào)整合兩者的專(zhuān)業(yè)理念、知識(shí)與技能，在各課程中廣泛滲透融(三)重視學(xué)生融合實(shí)踐能力的培養(yǎng)融合教育培育的成效與深度，最終需要在實(shí)踐中得以全面檢驗(yàn)與持續(xù)鞏固。當(dāng)前，部分普通高校師范專(zhuān)業(yè)的融合教育課程里，“重知識(shí)輕實(shí)踐”“重講授輕體驗(yàn)”的現(xiàn)象還存在著，阻礙了融合教育的良性發(fā)展。雖然這一現(xiàn)象已經(jīng)引起了研究者和教育者的高度關(guān)注與重視，然而在實(shí)際的實(shí)施過(guò)程中，依舊不可避免地面臨著諸多挑戰(zhàn)。筆者經(jīng)過(guò)深入思考，認(rèn)為普通高校師范教育融合教育課程必須大力突出實(shí)踐導(dǎo)向這一關(guān)鍵核心。具體而言，應(yīng)當(dāng)顯著增加實(shí)踐課程在整個(gè)課程體系中的比例，通過(guò)更加系統(tǒng)、全面的實(shí)踐教學(xué)，讓師范生能夠真正將所學(xué)的理論知識(shí)與實(shí)際操作緊密結(jié)合起來(lái)。同時(shí)，要進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)技能的傳授，不能僅停留在理論層面的講解，而要通過(guò)實(shí)際案例分析、模擬教學(xué)等多種方式，讓師范生切實(shí)掌握融合教育教學(xué)所需的各種技能。在此基礎(chǔ)上還需要為師范生提供盡可能多的融合教育教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)，例如與特殊教育學(xué)校建立長(zhǎng)期合作關(guān)系，安排師范生進(jìn)行實(shí)地教學(xué)實(shí)習(xí)；組織師范生參與融合教育相關(guān)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，讓他們深入了解特殊兒童的實(shí)際情況和教育需求。只有這樣，才能夠有力地推動(dòng)從“知識(shí)本位”向“能力本位”的教育模式轉(zhuǎn)變，讓師范生真正具備扎實(shí)的融合實(shí)踐能力，為我國(guó)未來(lái)的融合教育事業(yè)注入源源不斷的活力與動(dòng)力。第一，應(yīng)當(dāng)為融合教育課程安排極為充足的實(shí)習(xí)時(shí)間。因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)長(zhǎng)時(shí)間、高密度且系統(tǒng)的教學(xué)實(shí)習(xí)，師范生才能夠在親身體驗(yàn)的過(guò)程中逐步構(gòu)建起個(gè)人的融合教育實(shí)踐智慧與能力。在實(shí)際的實(shí)習(xí)過(guò)程中，他們能夠親身感受融合教育的重要性和價(jià)值，從而加深對(duì)融合教育理念的認(rèn)同與接納。具體而言，除了大幅度增加總體實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)的時(shí)長(zhǎng)之外，還需要高度注重實(shí)習(xí)形式的多元化與靈活性?？梢愿鶕?jù)學(xué)習(xí)進(jìn)度以及實(shí)際需要，在不同的階段穿插不同主題、不同形式的實(shí)踐活動(dòng)。如此一來(lái)，便能夠確保師范生在各個(gè)學(xué)習(xí)階段都可以接觸到多樣化的融合教育實(shí)踐，為他們未來(lái)投身于融合教育事業(yè)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。第二，實(shí)踐教學(xué)并非孤立于理論學(xué)習(xí)之外。將實(shí)踐教學(xué)與理論知識(shí)相融合，不僅不會(huì)消減實(shí)踐教學(xué)的有效性，反而能夠?yàn)槠涮峁└訄?jiān)實(shí)的理論支撐和指導(dǎo)。因此，在教授融合教育課程時(shí)可突出“浸入式”,在課程內(nèi)容上增加技能性、操作性，在教學(xué)方法上突出“情境式”與“體驗(yàn)式”[6]。借助一系列具體、生動(dòng)的實(shí)際案例以及相關(guān)材料具象化理論知識(shí)與實(shí)操技術(shù)，使師范生在活動(dòng)和實(shí)踐中獲得有益經(jīng)驗(yàn)，幫助其內(nèi)化技術(shù)技能與發(fā)展核心素養(yǎng)，加深師范生對(duì)融合教育的理解并提高其實(shí)操能