初中文言文群文整合教學(xué)實(shí)踐探究

摘要：文章基于課標(biāo)的文言文群文教學(xué)，以積累基本的實(shí)詞、虛詞和句法為基礎(chǔ)，整合相關(guān)類型、相似主題的篇目，挖掘文本內(nèi)部具有思想性、文化性的內(nèi)涵，能夠讓學(xué)生知人論世，且論世知人，從傳統(tǒng)古典文化中獲取養(yǎng)分、培植能力、涵養(yǎng)品格。關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)；比較閱讀；深度閱讀近年來(lái)，中小學(xué)語(yǔ)文界有很多熱詞，如“大單元教學(xué)”“任務(wù)群閱讀”“整本書(shū)閱讀”等。這些理念的出現(xiàn)都指向“文本的聯(lián)合閱讀”。這些文本或基于情節(jié)內(nèi)核的一致性，或基于主題的相似性，通過(guò)整合與建構(gòu)，旨在尋找文本的內(nèi)在聯(lián)系和個(gè)別差異，進(jìn)而深入挖掘開(kāi)發(fā)文本價(jià)值，開(kāi)拓學(xué)生思維，提升學(xué)生深度閱讀、思考的能力。而在目前的實(shí)踐過(guò)程中，大多一線教師或教研工作者主要依托教材或課外讀本，根據(jù)教材提示和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，將相互關(guān)聯(lián)的文本加以整合，所選篇目具有較強(qiáng)的主觀性，整合效果也參差不齊。基于此，文章擬選擇部編版教材中的《記承天寺夜游》《小石潭記》《湖心亭看雪》三篇文言文，淺談初中文言文群文整合的設(shè)想。一、初中文言文群文整合教學(xué)策略（一）以單元目標(biāo)為引導(dǎo)，夯實(shí)基礎(chǔ)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)7～9年級(jí)文言文的要求是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位。”分析課標(biāo)要求不難發(fā)現(xiàn)，初中階段的文言文學(xué)習(xí)中，字、詞的理解與落實(shí)始終是教學(xué)的重點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)積累常用的實(shí)詞、虛詞等，可以自行閱讀淺顯的文言文，通過(guò)對(duì)文言文句子的翻譯、掌握文章的基本內(nèi)容。當(dāng)然，在字、詞、句的基礎(chǔ)上，課標(biāo)也進(jìn)一步提出了更高的要求：“能夠感悟與運(yùn)用，遷移與拔高，從傳統(tǒng)古典文化中汲取精神養(yǎng)分，涵養(yǎng)品格，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)?！彼詿o(wú)論是單篇文言文教學(xué)，還是群文教學(xué)，都應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注基本實(shí)詞、虛詞的積累，進(jìn)而深入文本，逐步滲透古典文化因素。《記承天寺夜游》在部編版教材八年級(jí)上冊(cè)第三單元。該單元選取了《三峽》《答謝中書(shū)書(shū)》《與朱元思書(shū)》《唐詩(shī)五首》這幾篇課文，單元提示目標(biāo)是積累常見(jiàn)的實(shí)詞、虛詞；感受山川風(fēng)物之靈秀，體會(huì)作者寄寓其中的情懷；獲得美的享受，凈化心靈，陶冶情操?！缎∈队洝吩诓烤幇娼滩陌四昙?jí)下冊(cè)第三單元，本單元選取了《桃花源記》《核舟記》《〈詩(shī)經(jīng)〉二首》這幾篇課文，單元提示目標(biāo)是積累常見(jiàn)的實(shí)詞、虛詞；領(lǐng)會(huì)詩(shī)文的豐富內(nèi)涵，品味精美的語(yǔ)言；了解古人的思想、情趣，感受他們的智慧，受到美的熏陶和感染?！逗耐た囱吩诓烤幇娼滩木拍昙?jí)上冊(cè)第三單元，本單元選取了《岳陽(yáng)樓記》《醉翁亭記》《詩(shī)詞三首》這幾篇課文，單元提示目標(biāo)是積累掌握課文中的實(shí)詞、虛詞，并注意文言虛詞在關(guān)聯(lián)文意、傳達(dá)語(yǔ)氣等方面的作用；詩(shī)文在描寫(xiě)景物、抒發(fā)感情的同時(shí)，也表達(dá)了作者的政治理想、志趣抱負(fù)；體會(huì)古人寄托于山水名勝中的思想情感，感受他們的憂樂(lè)情懷。（二）覽教材編排，做相關(guān)主題整合編者將三篇文言文置于三個(gè)“寫(xiě)景”單元，一定程度上暗示了三篇文章在主題上的一致性，即都通過(guò)借景抒情的方式表達(dá)作者的情感；單元提示都有審美方面的要求，領(lǐng)會(huì)文字的美，享受作者筆下景色的美。但三篇文言文也有所不同：編者將主題相似的三篇文言文分別置于三個(gè)不同學(xué)期的教材中，一是可能考慮到篇幅和字詞難易的問(wèn)題，以適應(yīng)學(xué)生的接受水平；二是三篇文章在作者思想情懷的理解上難度不一，三個(gè)作者雖都處在失意的境遇中，但《記承天寺夜游》文字淺易，結(jié)合作者被貶的經(jīng)歷，學(xué)生能夠相對(duì)容易地感受到作者的心境。而《小石潭記》由于作者用詞的艱深和表達(dá)的含蓄，表達(dá)的情感略微復(fù)雜，世人甚至對(duì)作者是否走出失意至今存疑；《湖心亭看雪》用白描的筆法描繪了“天人合一”的畫(huà)面，營(yíng)造了幽靜深遠(yuǎn)的美妙意境，展現(xiàn)了遺世獨(dú)立、超凡脫俗的文人形象，這些對(duì)初中的學(xué)生而言有點(diǎn)抽象，結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)，他們較難真正理解其中的深意?！叭何拈喿x的目的不僅是讓學(xué)生收獲更加系統(tǒng)、深入的語(yǔ)文知識(shí)，更是讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)文情境中學(xué)會(huì)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，進(jìn)而提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力，為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)?！庇纱?，筆者在設(shè)計(jì)這三篇文言文的教學(xué)方案時(shí)，一方面，讓學(xué)生扎實(shí)掌握其中的重點(diǎn)實(shí)詞、虛詞，學(xué)生能夠在單字理解的基礎(chǔ)上，完成對(duì)文意的疏通，了解文章的主要內(nèi)容。另一方面，基于其思想性確定議題：三個(gè)作者寫(xiě)下三篇文章時(shí)，都處在人生失意的境遇下，蘇軾“欣然起行”，卻不免發(fā)出“但少閑人如吾兩人者耳”的吁嘆；柳宗元“心樂(lè)之”卻也“悄愴幽邃，以其境過(guò)清，不可久居”而離去；張岱“獨(dú)往湖心亭看雪”后，以“癡”字作結(jié)。面對(duì)人生的困境，三位古人靜中求樂(lè)，樂(lè)中求思，思中有憂，這是他們困境求解的路徑。初中階段的學(xué)生在生活中也會(huì)遇到各種各樣的難題和困境，如何在困境中自處、超脫、獲得新生，對(duì)他們而言是人生中重要的課題。通過(guò)三篇文言文的整合，如果能使學(xué)生從古人那里汲取智慧、借鑒靈感、得到啟發(fā)，就實(shí)現(xiàn)了重要價(jià)值。所以，基于課標(biāo)的文言文群文教學(xué)，以積累基本的實(shí)詞、虛詞、句法為基礎(chǔ)，整合相關(guān)類型、相似主題、相互關(guān)照的篇目，挖掘文本內(nèi)部具有思想性、文化性的內(nèi)涵，建構(gòu)與之對(duì)應(yīng)的群文議題，能夠讓學(xué)生更系統(tǒng)、全面地回到古人所述的情境之中，勾連現(xiàn)實(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的燭照和指導(dǎo)。（三）建構(gòu)整體思維，挖掘文本深度價(jià)值深度學(xué)習(xí)是學(xué)生感知、思維、情感、意志、價(jià)值觀全面參與、全身心投入的活動(dòng)。文言文單篇教學(xué)中，教師基本能夠關(guān)照到重點(diǎn)語(yǔ)句的意蘊(yùn)，也做到了細(xì)讀。而由細(xì)讀到深讀，就需要教師實(shí)現(xiàn)情感內(nèi)化與思想、語(yǔ)言的生成，實(shí)現(xiàn)文化的傳承與理解，思維的發(fā)展與提升，語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用。以《記承天寺夜游》《小石潭記》《湖心亭看雪》為例，三個(gè)作者都是在人生困頓之時(shí)寫(xiě)下篇章：蘇軾因“烏臺(tái)詩(shī)案”被貶黃州，柳宗元因政治革新被貶永州；張岱因國(guó)破家亡獨(dú)看湖上江雪。蘇軾以空明的月光聊慰，以飄搖的藻荇自比，以頑強(qiáng)的松柏鼓舞，息心靜氣，泰然處之；“但少閑人如吾兩人者耳”的“閑”字是安閑自在？閑情逸致？還是入興貴閑？或許在蘇軾看來(lái)，人生能得幾分安寧便也釋然了。柳宗元的《小石潭記》基調(diào)偏悲，“荒寒之景如畫(huà)，讀之颯颯”。對(duì)柳宗元而言，消解抑郁之氣本不是難事，但能不“觸景生情”就不容易了?？吹较丁岸氛凵咝?，明滅可見(jiàn)”“犬牙差互，不可知其源”不免心生憂慮：“我的人生是不是也如這溪岸曲折，蜿蜒？忽明忽暗？我從哪里來(lái)又該向何去？”“竹樹(shù)環(huán)合，悄愴幽邃”，寒氣逼人，凄清至極，終不能久待。此時(shí)的柳宗元正處在困境消解的過(guò)程中，試圖說(shuō)服自己卻又難免動(dòng)搖，試圖徹底解脫卻又無(wú)法完全解開(kāi)心結(jié)。張岱面對(duì)困境時(shí)顯得悠然、成熟、智慧：“癡”字雖出自舟子之口，卻也是作者自己的心聲吐露，“勞碌半生，皆成夢(mèng)幻。年至五十，國(guó)破家亡，避跡山居。所存者，破床碎幾，折鼎病琴，與殘書(shū)數(shù)帙，缺硯一方而已。布衣蔬食，常至斷炊?；厥锥昵?，真如隔世?！保◤堘贰蹲詾槟怪俱憽罚堘穼?guó)破家亡、物是人非這所有的一切歸結(jié)于“癡”，這“癡”既是對(duì)自我的堅(jiān)守、對(duì)世俗的反抗，也是不羈靈魂的體現(xiàn)、灑脫真性情的展露。不被困境所束縛，不被世俗所壓制，超然于心，這是人生的大境界。所以，在面對(duì)人生的困境時(shí)，三位古人用自己的方式詮釋了如何自處、如何消解、如何超然，這背后的精神力量都應(yīng)被人們汲取、為人們楷模。教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀時(shí)，除了總結(jié)三位古人面對(duì)困境的解決路徑，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“你在面對(duì)人生困境時(shí)會(huì)怎么辦？你又能從這些古人身上學(xué)到些什么？”相信學(xué)生會(huì)有所啟發(fā)。由此，文言文的深度閱讀就是從文本細(xì)讀中深入，知人論世，尋找文本語(yǔ)言與情感的張力，是培植燭照學(xué)生心靈的有力精神力量。二、初中文言文群文整合的教學(xué)實(shí)踐（一）單元整合，建構(gòu)思維導(dǎo)圖教材將幾個(gè)篇目編排在同一單元，或主題相關(guān)，或形式相關(guān)，或訓(xùn)練目標(biāo)相關(guān)，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生關(guān)注單元導(dǎo)讀，往往可以快速明晰單元整體目標(biāo)，架構(gòu)整體思路。學(xué)生在單元導(dǎo)讀的引領(lǐng)下，通過(guò)自學(xué)、互學(xué)等形式對(duì)本單元幾篇文言文進(jìn)行整合、分析、歸類，對(duì)其主題、體裁、表達(dá)方式、寫(xiě)作風(fēng)格等進(jìn)行整體把握，求同比異，提煉制作思維導(dǎo)圖，有效地將知識(shí)提升為思維能力。如部編版教材八年級(jí)上冊(cè)第三單元中的幾篇文言文都是寫(xiě)景主題，但在寫(xiě)作風(fēng)格、體裁等方面存在差異，這就需要學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上比較、提煉，獲得有效信息。另外，對(duì)教材中不同單元文言文篇目的整合，也需要教師有一雙“慧眼”，以整合為線，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，布置學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生對(duì)不同單元文言文的整合、分析，也不外乎求同比異的方法，依據(jù)對(duì)文本的理解，將瑣碎、片面的知識(shí)匯集成有統(tǒng)一邏輯線索、系統(tǒng)的整體，實(shí)現(xiàn)能力的提升。如《記承天寺夜游》《小石潭記》《湖心亭看雪》三篇都在寫(xiě)景，但它們分別在教材的不同單元，且三位作者寫(xiě)景的方式不同，景物呈現(xiàn)的層次不同，景物帶給作者的體驗(yàn)不同，因此讀者感受到的作者彼時(shí)的情緒、情懷也各有所不同。通過(guò)比較閱讀，繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生能夠生發(fā)思考，進(jìn)一步探究，有所收獲。由此，在構(gòu)建文言文群文時(shí)，教師尋找文本間的“同”和“異”，同中求異，異中求同，在共通之處總結(jié)規(guī)律，在差異之處形成思考，能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望，開(kāi)拓學(xué)生的思維。在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，教師需要有全局觀念，精心設(shè)計(jì)教法，全面駕馭文本，既能兼顧單篇文本中的重點(diǎn)和精華，又能引導(dǎo)學(xué)生探究以議題為核心的共通和差異。學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖的形式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在實(shí)踐的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)能力提升。（二）情境化任務(wù)設(shè)計(jì)，聯(lián)系文本與生活《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)?！睂W(xué)生面對(duì)較為枯燥的文言文時(shí)，往往將學(xué)習(xí)重心置于知識(shí)的識(shí)記、背誦上，而對(duì)文本的深入理解少之又少。這要求教師在開(kāi)展文言文教學(xué)時(shí)創(chuàng)設(shè)情境化任務(wù)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，聯(lián)系文本與生活，讓學(xué)生在體驗(yàn)的過(guò)程中生成新的理解。在文言文群文整合教學(xué)中，教師首先設(shè)計(jì)明確的核心任務(wù)，再將各個(gè)子任務(wù)串聯(lián)起來(lái)，學(xué)生則能夠在梳理不同文本、探究生成的過(guò)程中進(jìn)一步了解文本，建構(gòu)起文本與生活的聯(lián)系，進(jìn)而達(dá)到感知世界、人生的境地。如對(duì)《記承天寺夜游》《小石潭記》《湖心亭看雪》三篇文章設(shè)計(jì)核心任務(wù)：“面對(duì)人生困境，他……”，設(shè)計(jì)子任務(wù)：“作者的困境分別是什么”“面對(duì)困境，作者如何突圍”“面對(duì)人生困境，我……”，從而建立起文本與文本、文本與自我的聯(lián)系。（三）課內(nèi)外資源融合，遷移延伸拓新知在開(kāi)展群文教學(xué)時(shí)，由于學(xué)生自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)尚且不足，對(duì)文本缺少整體、宏觀的認(rèn)識(shí)，因此需要教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多樣平臺(tái)、提供豐富資源，供學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探索，以突破學(xué)生原有知識(shí)的局限，讓學(xué)生多層次、多角度地理解作家作品；同時(shí)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，獲得新的感知。在課堂教學(xué)中，教師要以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生將課內(nèi)外查閱的資料、自身的理解等進(jìn)行分享展示，在互動(dòng)學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作的過(guò)程