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文檔簡介
義務教育課程新方案新課標再解讀《義務教育課程方案(2022年版)》及各課程標準新在從知識本位轉向素養(yǎng)發(fā)展本位,新在從“三維目標”轉向“核心素養(yǎng)”,新在從“評價建議”轉向“質(zhì)量標準”;新方案之于舊方案是一種批判繼承,是既超越又包容:從知識本位到“素養(yǎng)本位”是理念的轉向而非簡單替換,核心素養(yǎng)超越的是“三維式劃分”而非知識、能力和態(tài)度本身,學業(yè)質(zhì)量標準是對課程評價“高位引領”而非取而代之。要依托課程新方案和新課標,因校制宜繪制學校課程育人“施工圖”,加強課程開發(fā)的審核審議,推進地方及學校的課程變革和課程教學評價。對學業(yè)質(zhì)量標準的精準解讀,可促進學生“有深度地學”;各課程標準相互參照,可促進學生“有寬度地學”;共同研讀學業(yè)質(zhì)量標準,可促進教師“群體探究式地學”?!娟P鍵詞】義務教育;課程新方案;課程新標準;核心素養(yǎng)2022年4月,教育部正式發(fā)布了《義務教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱“新方案”)和各科課程標準。那么新方案和新課標到底“新”在何處?這些“新”是對“舊”的否定還是一種辯證的“揚棄”?如何依托此種“新”來促進教學和學習的“新”?這里將對義務教育課程新方案進行再探討和再解讀。一、推陳與出新:2022年新方案新課標“新”之所在2022版義務教育課程新方案及各課程新標準,相對于以往課程方案及各學科課程標準的“新”是不言而喻的,下面概括闡述一下其主要的“新”之所在。(一)方案:從知識本位轉向素養(yǎng)發(fā)展本位中國基礎教育第八輪課程改革,自2001年起,已經(jīng)進行了22年,“課程”這個關鍵詞也成為基礎教育改革領域幾乎覆蓋一切的主流話語。2001年發(fā)布并實施的《義務教育課程設置實驗方案》,體現(xiàn)了先進的教育理念,為基礎教育質(zhì)量提高做出了積極的貢獻” [1]。相比2001年頒布的《義務教育課程設置實驗方案》,2022年義務教育課程新方案一個十分明顯的變化,是在課程取向上從課程實施將知識轉化為素養(yǎng)的育人功能。新方案界定了核心素養(yǎng)的內(nèi)涵,并為學生的素養(yǎng)發(fā)展提出了更為明確與可行的策略參考。新方案提出,我們要“聚焦中國學生發(fā)展核心素養(yǎng),培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[1]。與2014年3月教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》相比,這一表述增加了“正確價值觀”,將核心素養(yǎng)由兩部分擴展為三部分,進一步完善了學生發(fā)展核心素養(yǎng)內(nèi)容體系,形成了“三有”(有理想、有本領、有擔當)“三面”(正確價值觀、關鍵品格、必備能力)+X(若干各學科核心素養(yǎng))的結構體系[2]。素養(yǎng)本位,并不只是一種理念或指導思想,2022年版新課程方案和新課標,都圍繞核心素養(yǎng)建構了一個能把素養(yǎng)本位落到實學業(yè)質(zhì)量和評價建議構成,從而將每一門課程的價值取向、目標定位、內(nèi)容處理、評價尺度及具體施評集合成一個前后貫通、相互關(二)課標:從“三維目標”轉向“核心素養(yǎng)”2011年版義務教育課程標準主張課程目標的制定應從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個角度出發(fā)展開設計。這一主張讓一線教師開始注重教學過程中除了“雙基”即基礎知識和基本技能,還應讓學生經(jīng)歷知識和技能獲得過程、獲得求知的方法及過程體驗,同時更關注學生獲知過程所伴隨的情感、態(tài)度及價值觀的形成??梢哉f,這一主張有助于教師教學觀的更新和教學行為的改變,也能使教學過程產(chǎn)生有益于學生全面發(fā)展的效益,這一初衷是極好的。然而在實踐中,三維目標雖說方便了教師厘清知識教學單元的三個維度和具體知識功能在教學中的細化,但也出現(xiàn)了生硬列舉三維目標而實際教學中不管其內(nèi)在關聯(lián)的割裂現(xiàn)象,將其視為沒多少關聯(lián)的三件事,并未體現(xiàn)和實現(xiàn)三維目標要求的初2022年版義務教育新課標強調(diào)要立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展,要使具體的課時目標、單元目標最后都要聚焦到特定學科所能體現(xiàn)的“核心素養(yǎng)”上。以義務教育語文課標為例,在課程目標部分明確了“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵,并提出語文學科的四大核心素養(yǎng)分別是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。其他各科課標亦是如此,其總目標與學段目標的制定皆指向核心素養(yǎng)的培育,核心素養(yǎng)的理念統(tǒng)領課標全文。從“三維目標”到“核心素養(yǎng)”,實質(zhì)是“以素養(yǎng)發(fā)展為本”思想在各課程的具體體現(xiàn)。例如,語文課程標準中提出了四個方面的核心素養(yǎng),是關于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結合體,系統(tǒng)性增強;它指向過程,關注學生在其培養(yǎng)過程中的體悟,而非結果導向;同時,核心素養(yǎng)兼具穩(wěn)定性、開放性與發(fā)展性等特性,其生成與提煉是在與時俱進的動態(tài)優(yōu)化過程中完成的,是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障[3]。值得深究一下的問題是:“學科核心素養(yǎng)”并不是一個十分嚴謹?shù)男g語或表述方式。這是因為,“核心素養(yǎng)”是人在現(xiàn)實生活中面對實際問題而調(diào)動(來自不同學科的)知識、技能、方法或能力儲備來解決當下問題的一種“高級素養(yǎng)”,這種素養(yǎng)基本只能通過實際的生活過程而獲得,很難從一般意義上的學科教學中獲得,因能力這些素養(yǎng),是屬于“學科體系”的,可稱為“學科素養(yǎng)”。在學科體系(尤其是分科的課程體系)中,重點是考察學習者對這些知識、技能和能力的掌握程度,并不涉及或不一定要涉及解決實際生活中的問題。那么,在本屬于“生活體系”的“核心素養(yǎng)”之前加上“學科”二字,集合成“學科核心素養(yǎng)”,這豈不是人為混淆了“學科”與“生活”這兩種不同的“體系”?!就算是新課程方案和新課標強調(diào)要加強“學科實踐”,那也不代表“加強”就成了稱后緊跟“學科素養(yǎng)”)已然寫入2022版課程新方案和各科新課標,成為不可回避的“關鍵詞”,那么我們可以暫時不去糾結“學科核心素養(yǎng)”這一術語的嚴謹性,而是將其視為該門學科育人的核心價值的一種表達方式,以此強調(diào)任何知識技能的學習最終是要形成某些核心素養(yǎng)的,從而引導教師為成長而教、學生為成長而學。若能達此初衷,其他也就不是什么大問題了。(三)評價:從“評價建議”轉向“質(zhì)量標準”2011年版課標中的“評價建議”從宏觀層面指出了評價的原則,也從具體內(nèi)容層面提出了評價建議。以語文課標為例,立足識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性活動這些語文實踐活動提出了具體建議,但有些建議只停留在泛泛的提醒。如在“識字與寫字”部分,要求第二、第三學段要關注學生的毛筆書寫,但卻并未明確如何關注,具體關注哪些方面。這些建議還往往是就事論事的,缺少質(zhì)量觀和質(zhì)量標準的引領和反映學業(yè)質(zhì)量的具體成就刻2022年版新課標的另一個重要變化是研制了“學學業(yè)質(zhì)量標準是依據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平、結合課程內(nèi)容對不同學段學生學業(yè)成就具體表現(xiàn)的整體刻畫,是引導和幫助教師把握教學深度與廣度,指導教材編寫、教學實施和考試評價業(yè)質(zhì)量內(nèi)涵”和“學業(yè)質(zhì)量描述”兩部分組成,編排位置介于課程內(nèi)容和課程實施之間。新課標全文中,前面是以“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”“總目標”“學段要求”為主要內(nèi)容的課程目標指導;其后又通過分學段的“學業(yè)質(zhì)量描述”進一步細化了課程目標,也相當于通過學業(yè)成就的具體刻畫為課程實施環(huán)節(jié)的測評提供了可靠依據(jù);最后又通過“評價建議”強化了評價過程中應堅持的原則。從課程總目標到學段目標再到學業(yè)質(zhì)量標準,課標對學生學業(yè)成就的要求一步步細化,使得標準進一步可測量可操作,有層級有方向。不少研究都肯定“學業(yè)質(zhì)量”的研制是2022年版新課標的一個重要創(chuàng)新。有論者認為學業(yè)質(zhì)量標準中學業(yè)成就的刻畫與描述,為學業(yè)質(zhì)量評價提供了可具體參照的尺度和方向指引,在一定程度上保證了評價改革任務的落實落地。但這需要各學科教師認真領會學業(yè)質(zhì)量的內(nèi)涵及學業(yè)質(zhì)量標準的意義和作用,結合課程具體內(nèi)容及課標中各學段學業(yè)質(zhì)量的具體描述,準確把握學業(yè)成就的表現(xiàn)特征,切實用好學業(yè)質(zhì)量標準[4]。從2011年版課標的“評價建議”到2022年版新課標“學業(yè)質(zhì)量標準”的出臺,使得評價減',促進學生核心素養(yǎng)全面發(fā)展”[5]。有論者指出,要完整理解學業(yè)質(zhì)量的內(nèi)涵。在2022年版語文課標的描述中,學業(yè)質(zhì)量有個“四三四”的結構:四個核心素養(yǎng)是質(zhì)量標準的主要維度;三種語言運用情境是按照日常生活、文學體驗、跨學科學習劃分的,體現(xiàn)“可看見”的特點;四個學段相互銜接,描述出素養(yǎng)進階的整體過程。這種結構要完整把握。四個學段學業(yè)質(zhì)量標準的描述都分5個自然段,第1、2自然段指向日常生活,第3、4自然段指向文學體驗,第5自然段指向跨學科學習。具體內(nèi)涵隨學段升高而擴展和提升[6]。將學業(yè)質(zhì)量標準視為一個整體,才可能發(fā)揮學業(yè)質(zhì)量標準的高位引領作用,也才體現(xiàn)出區(qū)別于“評價建議”的特殊作用。二、超越并包容:新方案之于舊方案是一種批判繼承2022年版課程新方案及各課程新標準,較之以前的版本都有新變化,這些變化大多表現(xiàn)為一種超越,但并未完全拋棄所超越的對象,而是將其合理的部分包容其中。(一)從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”是理念的轉向而非簡單替換課程的核心問題就是知識問題,講知識不僅沒錯而且還必不可少,但是,只講知識不講其他就錯了,把知識掌握當作課程設計和教學實施的唯一任務甚至不擇方式,以至于演變?yōu)榧儭八㈩}”,那就更錯了?!爸R本位”的觀念在實際教育教學過程中主要表現(xiàn)為以下幾個方面:教學目標上強調(diào)以基礎知識和基本技能的掌握為教學的唯一歸宿,教與學的關系上強調(diào)的是“以教定學”甚至演變?yōu)椤敖處熤行摹被蛘摺皶局行摹?在教學方式上只注重知識的單項傳輸或死記硬背,在教學評價上只關注知識掌握的多少甚至只看成績和分數(shù)。面對日益復雜的社會環(huán)境,“知識本位”的理念不僅不再成為促進教育質(zhì)量提高的法寶,反而會嚴重阻礙有用知識的獲得和求知能力的發(fā)展,阻礙高創(chuàng)造力、高社會競爭力的人的成長。核心素養(yǎng)所對應的,是“核心勝任力”,它是知識、能力和態(tài)度的綜合體。歐盟的一個研究小組在2002年3月發(fā)布的研究報告《知識經(jīng)濟時代的核心素養(yǎng)》中首次使用了“keycompetencies”這一概念,將素養(yǎng)界定為“素養(yǎng)是適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合”(這里的情境主要指個人情境、社會情境和職業(yè)情境)。核心素養(yǎng)是可遷移的、多功能的,是“所有個體達成自我實現(xiàn)和發(fā)展、成為主動的公民、融入社會和成功就業(yè)所需要的那些素養(yǎng)”O(jiān)ECD(經(jīng)濟合作與發(fā)展組織)所確立的“素養(yǎng)”概念,也認為素養(yǎng)(competency)不只是知識與技能。它是在特定情境中通過利用和調(diào)動心理社會資源(包括技能和態(tài)度)以滿足復雜需要的能力。無論是OECD對素養(yǎng)的界定——“運用知識、技能和態(tài)度滿足特定情境中復雜需要的能力”,還是歐盟的素養(yǎng)界定——“適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合”,均體現(xiàn)了素養(yǎng)概念的原初含義還有論者指出,核心素養(yǎng)不是面面俱到的素養(yǎng)“大雜燴”,而是全部素養(yǎng)清單中的“關鍵素養(yǎng)”。也不能把“核心素養(yǎng)”等同于“全面素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育、三維目標、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等中間的“關鍵少數(shù)”素養(yǎng),是各種素養(yǎng)中的“優(yōu)先選項”,由“知識本位”到“素養(yǎng)本位”是一種適應時代發(fā)展的智慧?!八仞B(yǎng)本位"批判了“知識本位”理念下的教師中心、課堂中心和教學中心偏向,將關注點著重放在學生的素養(yǎng)形成和真實成長上。但要看到,強調(diào)“素養(yǎng)本位”并不意味著輕視知識,也仍然要以知識的掌握為基礎,離開了知識,素養(yǎng)便是無根之木、無源之水,脫離知識空談素養(yǎng)是不切實際的。教育真正需要關注的是“人”,是一個個鮮活的生命,從“知識本位”轉向“素養(yǎng)本位”,注重的是人的教育是一項“以文化人”的事業(yè),要實現(xiàn)新課程方案所要求的從知識到素養(yǎng)的“本位”轉換,需要在“化知識為方法”“化知識為素養(yǎng)”以及“在‘化’中形成態(tài)度”上做文章、下功夫。促進這種“化”,不僅要關注學與思的結合、知與行的轉化,還得在保證平等的基礎上盡可能地因材施教。(二)核心素養(yǎng)超越的是“三維式劃分”而非知識、能力和態(tài)度本身“三維目標”強調(diào)教學目標的制定以及對知識內(nèi)容的理解要兼顧到知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面,這對于幫助教師細分學科知識、能力和態(tài)度無疑是必要的,但在現(xiàn)實中,不少教師在備課和上課時,常常將三者機械地割裂開來,看不到在課程實施過程中三者之間是相互關聯(lián)且融為一體的?!昂诵乃仞B(yǎng)”的提出,超越的是其“三維式劃分”,而不是否定有著三個維度,如前文所述,無論是歐盟的keycompetencies,OECD的competency,還是美國的21stcenturyskills,“核心素養(yǎng)”本身就是體現(xiàn)在各課程新課標中的“核心素養(yǎng)”,同樣是由知識、能力和態(tài)度構成。以語文學科為例,其核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造這四個方面。教學目標的設計可綜合地或分別地指向這4個方面。例如,“文化自信”素養(yǎng)的達成既離不開對我國歷史文化知識的學習,也離不開個體心中愛國情懷的激發(fā);“思維能力”的提高需要有外在的知識與學習任務作為“原型”,也需要個人意愿的參與。如果說“三維目標”在超越“雙基”的同時也保留了“知識”和“技能”,那么“核心素養(yǎng)”在超越“三維目標”劃分的同時也包容了知識、能力和態(tài)度。舉例來說,按“三描畫其教學目標:(1)學習分辨直立莖、攀緣莖、匍匐莖、纏繞莖;(2)了解木質(zhì)莖的基本構造和功能。(1)通過對比纏繞莖和攀緣莖的實驗,能正確區(qū)分這兩種莖;(2)通過活動來感受莖的各部分結構,并且通過建立模型來(4)通過從宏觀(莖的功能)到微觀(莖中的導管與篩管)的解釋來體現(xiàn)生物中結構與功能相適應的思想。3.情感、態(tài)度、價值觀(1)通過對木質(zhì)莖結構的學習,進一步明確大自然中生物結構的嚴密性;(2)通過對生活現(xiàn)象的解釋,樹立熱愛大自然、保護環(huán)境的按“核心素養(yǎng)”的要求,又該如何描述教學目標呢?事實上,核心素養(yǎng)既然是知識、能力和態(tài)度的綜合體,教學目標中就無法繞過上述知識、能力和態(tài)度等方面的內(nèi)容,如果我們轉換一下表述方式,效果將大不相同,如:1.通過引導學生學會鑒別直立莖、攀緣莖、匍匐莖、纏繞莖,認識木質(zhì)莖的基本構造和功能等知識和技能,幫助學生形成相應2.通過對比纏繞莖和攀緣莖的實驗,通過觀察、實驗、辨認、說出以及閱讀和建模等活動,讓學生經(jīng)歷和體驗探究實踐過程,學到相關的知識、技能和方法,助其形成科學思維,接受結構與功能相適應的思想。3.通過上述學習,明了大自然中生物結構的嚴密性,體驗熱愛大自然、保護環(huán)境的情感,養(yǎng)成相關的科學態(tài)度,強化相關的社會這不僅僅是寫作方式的轉換,而是通過將不同的“維”聚焦到特定的學科核心素養(yǎng),從而提升了知識技能的育人價值,也促使教師和學生避免“就知識論知識”“就知識教知識/學知識”的傳統(tǒng)誤區(qū)。這其中的“生命觀念”“探究實踐”“科學思維”“科學態(tài)度”“社會責任”,正是初中《科學》或《生物學》相關內(nèi)容要著力提升的學科育人價值,這樣轉換描述方式,既體現(xiàn)了“超越”,即突出知識與生活的聯(lián)系、強化轉化知識技能為素養(yǎng),又表達了“包(三)學業(yè)質(zhì)量標準是對課程評價“高位引領”而非取而代之2022年版義務教育各課程標準的重要變化之一,是研制了學業(yè)質(zhì)量標準。這一變化是與“學科核心素養(yǎng)”在各課程標準中正式出現(xiàn)相呼應的。所謂“學業(yè)質(zhì)量標準”,是各課程標準根據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平,結合課程內(nèi)容,整體刻畫不同學段學生學業(yè)成就的顯性表征。制定學業(yè)質(zhì)量標準,目的在于引導和幫助教師把握教學深這一質(zhì)量標準是一種高位的引領。較之以往2001年和2011年兩個版本,有關內(nèi)容均是以“評價建議”或“原則+評價建議”的方式呈現(xiàn)的。2022新版各課程標準,則在課標正文作為第五部分呈現(xiàn),可見其地位的重要;而在課程實施部分,仍然列出了“評價建議”。課標中關于各學科學業(yè)質(zhì)量內(nèi)涵的界定,以及各學科各學段學業(yè)質(zhì)量具體表現(xiàn)特征的描述,為學業(yè)質(zhì)量評價提供了可具體參照的尺度和方向指引,在一定程度上保證了評價改革任務的落實或者說,學業(yè)質(zhì)量標準不僅不是對課程評價的取代,反而是規(guī)范評價、導引評價和深化評價改革的尺度和方向。有論者指出:基于新課程的核心素養(yǎng)立意,站在育人的角度來審視當前的學習評價,至少需要厘清以下五個觀點:一是評分不等于評價,不等于育人;二是總分不等于合理;三是統(tǒng)一考試不等于公平;四是雙向細目表無法測評核心素養(yǎng);五是小組評價沒有促進小組合作[9]。這實際上是對學業(yè)質(zhì)量評價存在問題的批判性反思。新課標中提煉了各學科以核心素養(yǎng)為綱的“目標一族”,即課程目標、內(nèi)容要求和學業(yè)質(zhì)量,意味著提供了層次清晰的學業(yè)成就特征的刻畫,使得各課程實施過程中的評價,無論是過程性的還是結果性的,都有了明晰的標準和更為具體的尺度。徑來建構新的學業(yè)質(zhì)量評價:第一,合力變革紙筆考試,超越對知識點的回憶和技能操練的測評,基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量,重建試題屬性;第二,著力推進表現(xiàn)評價,以真實情境的問題解決表現(xiàn)來測評學業(yè)質(zhì)量進階水平;第三,極力探索技術支持的過程評價,不僅使評價逐漸擴展到“難以測量的素養(yǎng)”,也將評價轉向“過程視角”以及“多維度的綜合素質(zhì)評價”[9]。有論者結合數(shù)學新課標的學業(yè)質(zhì)量評價,認為科學、合理的評價框架是指導數(shù)學學業(yè)評價的重要依據(jù),也是準確測量學生數(shù)學學業(yè)質(zhì)量水平的基礎。依據(jù)《義務教育數(shù)學課程標準(2022年版)》中的學業(yè)質(zhì)量標準制定數(shù)學學業(yè)評價框架,應主要涉及內(nèi)容、核心素養(yǎng)、問題情境以及作答水平四個維度。在具體的評價實踐中,要綜合考慮評價框架中的四個維度,制定多維細目表。命制試題時應盡量保證試卷涉及不同的數(shù)學主題(內(nèi)容)、核心素養(yǎng)、問題情境以及作答水平,全面地考查學生的數(shù)學核心素養(yǎng)表現(xiàn)水平。在評分方式上,從考察核心素養(yǎng)水平的適切性考慮,該論者更傾向于基于整體作答表現(xiàn)的等級評分方式,而不是基于“采分點”賦分的分數(shù)制評分方式。論者還從“創(chuàng)設真實情境,全面考查數(shù)學核心素養(yǎng)"“提高試題的開放性,考查學生的創(chuàng)新性思維”等方面提出了數(shù)學學業(yè)評價改革的方向 “學業(yè)質(zhì)量標準”的高位引領功能。三、轉化與落地:依托標準深化課程及其評價的改革教育部近日印發(fā)了《基礎教育課程教學改革深化行動方案》,要求切實加強國家課程方案向地方、學校課程實施規(guī)劃的轉化工作。從學校層面來看,探索“一校一策”,開展因校制宜的學校課程規(guī)劃研制工作,是把國家的課程育人“藍圖”轉化為學校的課程育人“施工圖”的重要環(huán)節(jié),把握好這一環(huán)節(jié),方能明確課程教學改革的具體路線,開啟破解學校發(fā)展難題的新行動。(一)因校制宜規(guī)劃學校課程如何因校制宜規(guī)劃學校課程及其實施?構建體現(xiàn)學校辦學特色的課程育人體系,既要規(guī)范、扎實和富有創(chuàng)造性地全面落實國家課程,又要從校情和學情出發(fā)自主開發(fā)和建設校本課程。1.以強化實踐和創(chuàng)新為理念落實國家課程落實國家課程,要充分考慮學校在課程實施中如何實現(xiàn)從“學科本位"“知識本位”轉向“素養(yǎng)發(fā)展本位”,明確基礎教育為創(chuàng)新人才成長奠基的定位,在推動學科實踐、促進綜合學習中探尋有創(chuàng)意有實效的路徑與策略。學科課程的實施,要立足“學科體系”強化實踐與創(chuàng)新。作為日常的微觀實施過程的學科教學,是一種引導學生獲取知識技能并將其轉化為認知能力和態(tài)度的特殊認識過程,“從行到知”有助于學生頭腦中科學概念的形成,也有助于從事實和現(xiàn)象中梳理概括出需要深入探究的問題;“從知到知”可幫助學生高效率地掌握間接知識并形成系統(tǒng)的知識結構;“從知到行”則有利于學生主動驗證知識并學會運用知識來解決實際問題。準確把握并合理遵循三種認識路線,才能處理好學科學習中的知行關系,不斷提升學生的實踐能力和創(chuàng)新意識。2.從學校和學生的實際出發(fā)開發(fā)校本課程近20多年來,我國校本課程開發(fā)不僅帶來了課程與教學實踐的繁榮、催生了大量的教育教學成果和案例,還通過豐碩的學術論但還存在著校本課程開發(fā)系統(tǒng)性決策與規(guī)劃不足、課程審議審核制度不健全等問題。盡管如此,這些成果、經(jīng)驗及理論建樹,已經(jīng)為新課程方案之下深入而持續(xù)地開發(fā)和建設校本課程提供了堅實的基礎。建設校本課程,要充分考慮學生發(fā)展的需求,權衡學校的優(yōu)勢和短板,以嚴格的審議審核程序,為學生量身打造適合于他們個性化差異化發(fā)展需求的校本課程,激勵教師和相關人員投入校本課程開發(fā)和審議過程,既促進教師的專業(yè)發(fā)展,又推進課程治理的現(xiàn)代化,還營造出合作、探究和協(xié)商的學校文化。盡管20多年來我國中小學開發(fā)校本課程成效顯著,但仍然存在盲目開發(fā)和規(guī)范性不足等問題。不少學校開發(fā)出的校本課程數(shù)逐步建立健全校本課程開發(fā)制度和審議審核機制。尤其是每一門新開校本課程都要進行充分的課程需求調(diào)研、縝密的方案論證、規(guī)范的課程試驗和可靠的可行性評估,經(jīng)得起嚴格驗證的課程方能正式列入學校的課表。3.以課程審議的方式推進地方及學校的課程變革為完善基礎教育課程體系,發(fā)揮地方課程和校本課程育人功能,2023年6月教育部印發(fā)了《關于加強中小學地方課程和校本五項管理制度,第一項就是審議審核制度,要求堅持“凡設必審”“凡用必審”原則,嚴格審議審核標準,規(guī)范審議審核行為。美國課程論學者施瓦布在批評傳統(tǒng)課程理論模式的基礎上,提出了實踐性課程理論的探究方式——課程審議?!罢n程審議” (curriculumdeliberation)指的是課程設計主體在特定的教學情境一致的課程改革決策和對策。1983年,施瓦布發(fā)表的《實踐4:課程教授要做的事》一文討論了課程教授如何參與課程開發(fā)的問題,并為我們提供了一個整體的想法,即在學校一級成立一個課程審議小組。小組可以由教師、校長、校董會成員或社區(qū)代表、學生代表組成,如有需要,也可以由心理學家、社會學者、教材方面的專家擔任顧問,而引領審議小組的重任則由課程專家來承擔[11]。新世紀20多年來我國基礎教育學校中校本課程的研發(fā)過程,基本上就是一種非官方的課程審議的過程。甚至可以說,21世紀以來眾多學者參與國家基礎教育課程方案和各課程標準的研制,也是一個課程的審議審核過程。一些研究者采訪了20多名親身參與和體驗過新課程方案及新課程標準設計的專家,這些人員中包括了教育部相關的課程管理者、資深的課程理論研究者、學科專家等。研究者依據(jù)訪談概括出新課程設計中課程審議的如下特性:(1)以審議為基礎的課程設計是對實踐理性的追求;(2)基礎研究是課程審議的基礎;(3)審議的過程應該是去中心的,排斥權威又依賴權威;(4)視域的整合是艱難的過程,它需要包容、耐心甚至是“討價還價”的策略;(5)審議需要設計人員的多元文化素質(zhì)和正面文化心態(tài)的重構;(6)審議注定課程設計是預成性與生成性的有機統(tǒng)一[12]。不難看出,多主體參與下的課程審議體現(xiàn)了對實踐理性的追求,開啟了經(jīng)由互動協(xié)商達成課程共識的“群體研討”,也有助于改變行政人員和專家高高在上、一線教師被動執(zhí)行的慣習;還可以從中歸納提煉出課程開發(fā)與課程治理的經(jīng)驗,將其運用于地方和學校的課程自主開發(fā)與實施過程。(二)領悟并用好標準,以評促學教育評價改革是一個世界性、歷史性和實踐性難題,對教育質(zhì)量標準的高度關注,提供了在課程與教學領域深化評價改革的契機和切入點,為“以評促學”提供了規(guī)則和保障。1.解讀課程標準的含義,促進學生“有深度地學”深度學習“強調(diào)學習者積極主動的學習狀態(tài)、知識整合和意義聯(lián)接的學習內(nèi)容、批判建構的學習方法,更強調(diào)學生高階思維和復雜問題解決能力的提升”[13]。深度學習之“深”是指學生從知識的簡單記憶發(fā)展至知識的遷移應用,從身體參與發(fā)展至情意投入,從低階認知發(fā)展至高階思維[14]。課程標準是教育教學的指導性文件,教師應全面深入地學習課程標準,理解課程標準修訂版中“素養(yǎng)本位”的理念,依據(jù)各學科核心素養(yǎng)制定教學目標,在教育教學過程中注重依托學科知識發(fā)展學生“創(chuàng)新”“遷移”等高階能力,通過教學的橋梁走進學生的內(nèi)心,促進學生有深度地學習。有深度的學習,從過程狀態(tài)上看就是一種有思維深度參與的學習,有情緒情感深度卷入甚至“忘情的”學習。如何運用課標中義務教育數(shù)學課標中核心素養(yǎng)的表述與眾不同,不是關鍵詞,而是一句話,即“會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界,會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界,會用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界”,但就其要端,也就三個關鍵詞:觀察、思考、表達。三詞均與“深度”相關,思考或思維自不待言,觀察要達于“洞察”、表達要一語中的,亦是深度。在數(shù)學課標的學業(yè)質(zhì)量描述中,以“結構化”知識主題為載體,促進學生數(shù)學方面的“四基"“四能”以及“模型觀念、數(shù)據(jù)觀念、求知欲、興趣和自信心”還有“學習習慣”“反思意識”則代表了情感卷入的深度及相關的品格。而從四個學段分別描述的學業(yè)質(zhì)量特征,則是對數(shù)學深度學習的具體刻畫,逐課時逐單元逐月逐年的積累、轉化和生成,最終達成數(shù)學課程培育學生數(shù)學眼光、思維和語言等核心素養(yǎng)的目的。2.各課程標準相互參照,促進學生“有寬度地學”為了回應新時代對人才培養(yǎng)的需求,2022年版課程新方案提強化課程協(xié)同育人功能[1]。學科與學科之間的區(qū)別只是對知識及其體系的一種抽象的分門別類,并不是相互隔絕的孤島,為了應對年輕一代在未來生活中將要面對的復雜社會和整合式問題,需要跨越學科的界限開展綜合學習,這不僅有助于深化學生對各門課程內(nèi)容的理解,更有利于促進學生的知識遷移與應用,進行更有“寬度”更有實踐意義的學習。課標是課程教學的引領性文件,各科課標中蘊含著各科教學的指導性原則。教師應立足學科特質(zhì)進行課標間的對照研讀,基于各門學科知識結構的優(yōu)化組合、學科與學科的差異性比較,從不同層面不同維度找到學科之間存在的內(nèi)在關聯(lián)性以及可以開展主題綜合和協(xié)同育
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