單元整合視角下小學語文群文閱讀教學策略

【摘要】群文閱讀能夠對學生的閱讀思維、閱讀能力產生積極的促進作用。小學語文教師可以從單元整合的角度出發(fā)，挖掘教材內容、整合教學內容、完善教學環(huán)節(jié)，從而提高閱讀教學的成效，讓學生能夠積極地參與群文閱讀學習，助力學生筑牢知識基礎、提升閱讀能力?！娟P鍵詞】小學語文；單元整合；群文閱讀；閱讀教學單元整合思想要求學生以一定的內在聯(lián)系、邏輯關系等為基礎，對單元知識進行梳理整合，使單元知識以更緊湊、更系統(tǒng)的方式呈現(xiàn)出來。群文閱讀教學是指組織學生以分析群文的方式探究單元閱讀內容，從而讓他們有效掌握單元知識。開展單元整合視角下的語文群文閱讀教學，能夠讓閱讀內容更系統(tǒng)，知識關聯(lián)更緊密，學習方式更豐富，內容理解更深入，有助于提升學生閱讀能力。一、挖掘教材內容，提煉單元主題（一）重視單元導語，明確閱讀目標一般來說，單元導語是對單元重點知識內容的描述，對教師制訂群文閱讀目標具有指引作用。單元導語一般含有單元的文章類型、探究議題、應達成的主要目標等要素［1］。在開展單元整合視角下的群文閱讀教學時，教師應重視對單元導語的解讀，幫助學生提前了解單元知識內容、明確群文閱讀目標，從而確保后續(xù)群文閱讀教學活動的有效開展。以部編版五年級下冊第七單元為例。該單元的導語部分呈現(xiàn)了兩個內容，其一為“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”；其二為“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”與“搜集資料，介紹一個地方”。由此可見，本單元的內容是以不同的國家和地區(qū)的景物為主編排的文章，學生需要從文章中學習和掌握不同的描寫方法?；诖?，教師可以將單元主題確定為“感受異域風情”，并在結合具體文章內容的基礎上，確定以下群文閱讀目標：第一，會認、會寫本單元的生字、新詞，學會有感情地朗讀課文；第二，抓住主要內容，體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果；第三，學會搜集資料、整理資料，介紹一個地方；第四，積累群文中的優(yōu)美語句。在確定群文閱讀目標后，教師需要對文章的主要內容進行簡單介紹，幫助學生進一步理解和把握群文閱讀目標。如《威尼斯的小艇》展現(xiàn)小艇這一工具在威尼斯的重要作用；《牧場之國》描繪的是靜謐且美好的荷蘭牧場，展現(xiàn)荷蘭獨特且優(yōu)美的自然景觀；《金字塔》中的兩篇短文采用不同的方式介紹金字塔。如此，能夠讓學生在基本了解文章主要內容的基礎上把握群文閱讀目標，并使學生在課堂學習中實現(xiàn)針對性學習，從而提升他們的群文閱讀能力。（二）創(chuàng)設主題情境，引入課外資源在明確單元主題、確定群文閱讀目標的基礎上，教師應整合單元知識，并依據(jù)整合的內容創(chuàng)設主題情境，為后續(xù)教學活動的開展打下基礎。同時，在構建主題情境的過程中，教師應綜合課堂內外的資源，豐富主題內容、深化主題內涵，讓學生在主題情境中扎實掌握群文閱讀知識，從而有效建立單元知識體系［2］。以部編版五年級下冊第七單元為例。通過具體分析《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》這三篇文章，教師發(fā)現(xiàn)這些文章提及的都是著名的風景名勝，且各自具有突出的特點?；诖?，教師可圍繞單元主題“感受異域風情”，以“旅游”的方式，為學生創(chuàng)設單元主題情境，帶領學生逐一游覽這些風景名勝。在此過程中，教師需要積極引入課外資源，實現(xiàn)“欣賞一地風景，介紹一地文化”，以此讓學生深入理解單元文章。這樣，教師不僅對單元文章進行了有效整合，還借助主題情境讓學生移步換景，進一步了解不同國家的風景名勝。教師也可以采取圖文結合、視聽結合等方式在情境中融合意大利、荷蘭、埃及的風土人情、人文歷史等元素，帶領學生切身感受異域風情，從而增強學生的群文閱讀體驗，幫助他們進一步理解和分析群文文章，有效推動他們群文閱讀能力的提升。二、整合教學內容，培養(yǎng)語文能力（一）明確教學重點，重構學習方法在開展單元整合視角下的群文閱讀教學時，教師需要明確重點，引導學生扎實掌握單元重點知識。同時，教師應根據(jù)單元整合知識和群文閱讀教學的需要，幫助學生重構學習方法，讓學生在新的學習方法的輔助下，有效分析群文內容，靈活應用群文知識［3］。以部編版五年級下冊第七單元為例。首先，教師以單元群文目標為基礎，明確單元具體文章的教學重點。比如，在學習文章《威尼斯的小艇》時，教師細化單元整體目標，將本篇文章的學習重點明確為以下兩點：第一，整體把握課文內容，了解威尼斯小艇的特點、小艇與威尼斯人的關系；第二，學習作者將人的活動與景物、風情結合描寫的方法?；诖?，教師可利用主題情境，引導學生通過情境感知、問題探究、合作討論等方法分析文本內容。例如，在帶領學生初步學習《威尼斯的小艇》時，教師展示了許多描繪威尼斯風景的畫作或圖片，讓學生進一步感知“水上城市”威尼斯。在此過程中，教師應主要展示當?shù)孛癖姷纳顖鼍埃瑸閷W生后續(xù)分析文本打好基礎。學生通過觀察畫作和圖片發(fā)現(xiàn)小艇已經完全融入當?shù)孛癖姷纳睢恳凰倚⊥隙加挟數(shù)孛癖?，而且小艇兼具多種功能。由此，教師引導學生閱讀具體文本，進一步了解文章作者如何以小艇為線索展現(xiàn)威尼斯的特有風光。如教師提問學生，“文章應如何劃分結構？你為什么這樣劃分？”有學生認為文章可以劃分為五部分，其主要內容分別為“交代河道特點，指出小艇是主要的交通工具”“介紹小艇獨特的外形”“介紹坐小艇游覽水城的情趣”“展現(xiàn)船夫高超的駕駛技術”“介紹小艇與人們生活的密切關系”。如此，教師幫助學生明確學習重點，并以設置問題的方式引導學生進一步解析文章結構，促使學生有效分析文本內容。（二）強化群文對比，鍛煉閱讀能力在開展單元整合視角下的群文閱讀教學時，教師應強化群文對比，讓學生在對比閱讀中鍛煉閱讀能力。通過對比分析群文，學生可以更好地了解到不同文章、不同作者是如何描繪景物的，并學習他們描寫景物的方法，進而達成“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”的單元目標。以部編版五年級下冊第七單元為例。在完成《威尼斯小艇》一課的教學后，教師組織學生學習文章《牧場之國》，并引導學生對這兩篇文章進行對比思考。在分析《牧場之國》時，學生需要掌握以下重點內容：感受荷蘭牧場風光的動、靜之美，理解“真正的荷蘭”的意義。首先，通過劃分文章結構，學生可以找到文中表示時間的詞匯，如“白天”“傍晚”“入夜”，由此學生按照時間的變化劃分文章結構，并感受一天不同時間段荷蘭牧場的風光。此時，教師可以讓學生聯(lián)系文章《威尼斯的小艇》的結構特征，對比這兩種不同的文章構成形式。經過分析，學生可以發(fā)現(xiàn)《威尼斯的小艇》展示的是工具美，具體介紹了小艇的外形、船夫的駕駛技術、乘坐情趣、與人的聯(lián)系等；《牧場之國》展示的景物美，具體介紹了牧場中的景物在不同時間段的美。在進行對比分析時，學生也可根據(jù)描寫對象的不同，選用合適的文章構成形式。接著，教師繼續(xù)讓學生思考，“請大家分別找出兩篇文章中動態(tài)描寫與靜態(tài)描寫的句子，并進行對比分析，說說這些句子分別具有什么樣的表達效果？”比如，針對《威尼斯的小艇》中第四段描寫船夫駕駛技術的句子，學生發(fā)現(xiàn)作者分別運用了“速度極快”“毫不手忙腳亂”“左拐右拐”“速度非?？臁薄把劬γO了”等詞匯，以寫船速“快”的形式，展現(xiàn)船夫高超的駕駛技術；針對《牧場之國》中第四段描寫動物進食的句子，學生發(fā)現(xiàn)作者分別運用了“悠然自得”“不停地呼嚕著”“安閑地欣賞著”等詞匯，以寫動物們“慢”的形式，展現(xiàn)荷蘭牧場中動物的悠閑自得。經過這樣的對比分析，學生逐漸理解不同的描寫方法具有不同的表達效果。可見，學生應有效對比分析群文文章，靈活掌握不同的表達方法，學會運用動態(tài)描寫與靜態(tài)描寫的方式刻畫景物，從而提升群文閱讀能力。三、完善教學環(huán)節(jié)，拓展群文閱讀（一）引入讀寫結合，促進綜合發(fā)展在開展單元整合視角下的群文閱讀教學時，教師應引入讀寫結合的方式，讓學生能夠在完成群文閱讀學習后，進行及時的寫作練習，以此鞏固學生對群文知識的掌握［4］。同時，引入讀寫結合的方式可以在完善教學環(huán)節(jié)的基礎上，有效促進學生的綜合發(fā)展。以部編版五年級下冊第七單元為例。在單元目標中，學生需要完成“介紹一個地方”這一寫作任務。對此，學生需要在整合掌握單元知識的基礎上，運用所學知識有效完成寫作任務。針對單元中的“習作：中國的世界文化遺產”，學生需要選擇一處自己感興趣的中國的世界文化遺產，并將其介紹給別人。在選擇前，學生可以發(fā)現(xiàn)習作的對象是“中國的世界文化遺產”，與本單元的群文閱讀內容關聯(lián)密切。因此，學生可以選擇參考其中一篇文章的寫作方式來完成自己的習作任務。首先，學生需要確定中國有哪些世界文化遺產，如莫高窟、龍門石窟、蘇州古典園林等，由此學生可以發(fā)現(xiàn)中國的世界遺產主要是以風景名勝為主，故學生可以模仿《牧場之國》或《金字塔》的寫作方式來介紹一處自己感興趣的中國世界文化遺產。例如，一名學生以莫高窟為介紹對象進行讀寫練習，其參考課文《牧場之國》的寫作方式，按照時間變化的順序搭建文章結構，分別描寫白天時、傍晚時、入夜后莫高窟的狀態(tài)，從而呈現(xiàn)出一幅以時間變化為軸線的莫高窟的風景畫卷?？梢姡ㄟ^讀寫結合，學生既能夠靈活應用和扎實掌握群文閱讀知識，又能夠鍛煉自身的寫作能力，從而實現(xiàn)綜合發(fā)展。（二）重視課堂評價，優(yōu)化評價方式為保證學生群文閱讀的學習效果，教師應重視對課堂評價的應用。在針對學生群文閱讀的學習情況進行評價時，教師應優(yōu)化評價方式，采取雙主體的評價形式，幫助學生內化單元整合下的群文閱讀知識，同時增強學生“以評價促進反思”的意識，讓學生學會進行及時、有效的反思［5］。以部編版五年級下冊第七單元為例。在講述單元文章時，教師可以根據(jù)教學要求的不同，運用不同的評價方式。例如，在組織學生學習《威尼斯的小艇》的內容時，為了讓學生快速進入學習狀態(tài)、實現(xiàn)有效閱讀，教師可通過問答的方式來了解學生的學習狀態(tài)，并根據(jù)學生的回答給予他們積極的評價。再如，在對比分析群文內容時，教師可制訂具體的評價標準，如“是否準確找到對比分析內容”“是否有自己的想法和思考”“是否能準確表達觀點”等。這些評價指標可以促使學生對比、分析群文內容，實現(xiàn)對群文重點知識的有效掌握。此外，在進行讀寫練習應用時，教師可以對學生的應用成果進行總結性評價，圍繞成果的優(yōu)點與不足，為學生提供評價建議，讓學生了解自己對群文知識的掌握和應用情況。如此，