第一章 課程論的使命

課程簡(jiǎn)介：課程與教學(xué)論是教育學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)理論課程，必修。本課程任務(wù)：向?qū)W生系統(tǒng)傳授關(guān)于課程與教學(xué)論的基本知識(shí)，了解課程編制和教學(xué)的一般原理；要求學(xué)生初步掌握課程開(kāi)發(fā)和編制、教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的基本技能，并運(yùn)用所學(xué)專業(yè)知識(shí)對(duì)課程教學(xué)實(shí)踐作一般的分析探討。學(xué)生具備必要的教育學(xué)通論和教育心理學(xué)知識(shí)。在此基礎(chǔ)上，由教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)并研究課程與教學(xué)的基本理論，包括課程與教學(xué)的概念、歷史發(fā)展過(guò)程、形態(tài)，課程目標(biāo)與內(nèi)容、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)，以及課程改革的基本問(wèn)題等。本門(mén)課程包括的具體內(nèi)容為：第一部分：課程的基礎(chǔ)（課程論的使命、課程的概述）第二部分：課程的構(gòu)成(課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià))第三部分：課程運(yùn)行中的幾個(gè)問(wèn)題（新課程的三維目標(biāo)、教學(xué)意義、知識(shí)問(wèn)題）第一章課程論的使命第一節(jié)現(xiàn)代課程論面臨的時(shí)代一、時(shí)代特征及其要求1.全球化時(shí)代(Globalization)⑴全球化意味著什么①全球化有廣義和狹義之分，狹義是指從孤立的地域國(guó)家走向國(guó)際社會(huì)的進(jìn)程；廣義是指全球在經(jīng)濟(jì)、文化、政治交流日益發(fā)展的情況下，世界各國(guó)家之間的影響、互動(dòng)日益加劇，使得具有共性的經(jīng)濟(jì)、文化等樣式逐步普及成為全球標(biāo)準(zhǔn)的狀態(tài)或趨勢(shì)。（譬如，文化全球化，文化的傳播速度加快，兼容體積增大，促進(jìn)了多元文化的發(fā)展。文化全球化是異域文化之間相互依存、相互交流的過(guò)程。人們彼此交流中，人們認(rèn)識(shí)到不僅需要吸收他種文化以豐富自己，而且需要在與他種文化的比照中更深入地認(rèn)識(shí)自己以求發(fā)展。各個(gè)國(guó)家、各個(gè)民族之間通過(guò)文化交流、文化借鑒、文化滲透以及文化互補(bǔ)，最終不斷突破本民族文化的地域及內(nèi)容限制而走向世界，實(shí)現(xiàn)各個(gè)國(guó)家、各個(gè)民族之間的文化融合過(guò)程。比如，現(xiàn)在的傳媒業(yè)、娛樂(lè)業(yè)、電腦業(yè)等相互融合、相互滲透，出現(xiàn)了一批大型和超大型的跨行業(yè)、跨國(guó)界的強(qiáng)勢(shì)文化產(chǎn)業(yè)集團(tuán)。）②全球化是當(dāng)代世界各種要素流動(dòng)、融合并構(gòu)成國(guó)家的全球體系的過(guò)程。全球化的基礎(chǔ)是經(jīng)濟(jì)一體化，經(jīng)濟(jì)一體化是經(jīng)濟(jì)全球化的一個(gè)重要特征。經(jīng)濟(jì)一體化的趨勢(shì)表現(xiàn)為地區(qū)或國(guó)家之間經(jīng)濟(jì)聯(lián)系的加強(qiáng)，全球形成了一個(gè)巨大的經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)，商品在全球這一大市場(chǎng)內(nèi)參與流通、交換與分配。甚至從一般經(jīng)濟(jì)合作轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟(jì)制度、法律政策等等的趨同，也表現(xiàn)為世界范圍內(nèi)的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)規(guī)則和運(yùn)行機(jī)制的趨同。③全球化就是人類(lèi)社會(huì)的整體化、互聯(lián)化、依存性。但全球化并不意味著全球趨同，全球化并不意味著全球一體化，而是多元化。（不論是經(jīng)濟(jì)全球化，還是政治、文化全球化，我們都必須用辯證的觀點(diǎn)來(lái)審視：社會(huì)的發(fā)展一方面促進(jìn)其同質(zhì)性，各方面相互聯(lián)系和滲透加強(qiáng)。一致性因素不斷增加；另一方面又促進(jìn)了其異質(zhì)性，呈現(xiàn)出多元的特點(diǎn)。全球化就是以同質(zhì)為主，又體現(xiàn)了異質(zhì)的統(tǒng)一體。）⑵“全球人”與全球化的教育①全球化時(shí)代對(duì)人的基本要求——全球意識(shí)與國(guó)際視野（全球化突破了狹隘的民族和國(guó)家視野，改變了人們生存、發(fā)展的空間。它要求人們?cè)谒伎己托袆?dòng)時(shí)，真正站在“世界公民”的立場(chǎng)上，以一種全球性視角重構(gòu)人類(lèi)文化活動(dòng)。）——參與社會(huì)事務(wù)與國(guó)際事務(wù)的能力（全球化表現(xiàn)生成要素的全球自由流動(dòng)、資源在全球范圍的優(yōu)化配置，這要求人具有處理社會(huì)事務(wù)和國(guó)際事務(wù)的能力。）——交往、合作能力（國(guó)家化后，人們的交往機(jī)會(huì)不斷增多，交往范圍不斷擴(kuò)大，這就倡導(dǎo)人與人之間合作、交流和分享，要求人有國(guó)際交往能力、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力，要學(xué)會(huì)與人交際，與人協(xié)同合作。交往與合作能力指的是對(duì)人際關(guān)系的感受、適應(yīng)、協(xié)調(diào)和處理能力。既要學(xué)會(huì)尊重別人，理解別人，也要善于交流，表達(dá)自己，使人理解自己。）②全球化的教育——國(guó)際理解教育——多元文化價(jià)值觀教育（多元文化的挑戰(zhàn)。先進(jìn)文化和落后文化并存，主流意識(shí)形態(tài)和非主流意識(shí)形態(tài)交織，為進(jìn)一步引導(dǎo)青少年自覺(jué)抵制腐朽落后的思想文化增加難度。需要引導(dǎo)青少年樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀、榮辱觀）——全人教育2.信息時(shí)代⑴信息化意味著什么①超越技術(shù)范疇，走向生活要素②信息彌漫生活空間⑵信息化時(shí)代對(duì)人的要求①信息意識(shí)與信息價(jià)值觀②信息能力——定位（locate）（信息能力包括獲取和評(píng)價(jià)信息的能力，組織和保持信息的能力，傳遞和交流信息的能力，使用計(jì)算機(jī)處理信息的能力。）——評(píng)價(jià)（evaluate）（信息化的學(xué)習(xí)環(huán)境，主要涉及正確的判斷能力問(wèn)題。信息一方面構(gòu)成道德的基礎(chǔ)，另一方面，似乎使人們失去真實(shí)感，給人們一種虛假的身臨其境的感覺(jué)。一個(gè)可能的危險(xiǎn)，就是人們的感受能力會(huì)在不斷刺激中變得越來(lái)越麻木。數(shù)字信息技術(shù)的發(fā)展，改變了青少年學(xué)習(xí)、生活、娛樂(lè)和話語(yǔ)體系。面對(duì)網(wǎng)上海量信息，一些青少年無(wú)所適從、不知所向、不知所取，造成現(xiàn)實(shí)世界、理想世界和虛擬世界的碰撞和沖突，陷入網(wǎng)絡(luò)以至于不能自拔，出現(xiàn)信息異化情況。）——有效利用（useeffectively）（面對(duì)信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，青少年要學(xué)會(huì)處理好現(xiàn)實(shí)與虛擬的關(guān)系，既要有獲取信息的能力，又要學(xué)會(huì)篩選，學(xué)會(huì)吸收，學(xué)會(huì)抵制。）3.可持續(xù)發(fā)展時(shí)代⑴可持續(xù)發(fā)展的源起①環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展②經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展③社會(huì)可持續(xù)發(fā)展④人的可持續(xù)發(fā)展(“可持續(xù)發(fā)展”最初是由生態(tài)學(xué)家根據(jù)生態(tài)環(huán)境的可承受能力提出來(lái)的。隨著全球性生態(tài)環(huán)境問(wèn)題的接踵而至，可持續(xù)發(fā)展思想逐漸為人們所接受。1987年，世界環(huán)境與發(fā)展委員會(huì)提出了報(bào)告——《我們共同的未來(lái)》，在系統(tǒng)探討了人類(lèi)面臨的一系列重大經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和環(huán)境問(wèn)題之后，明確提出了可持續(xù)發(fā)展?！翱沙掷m(xù)發(fā)展”的基本要義是：尋找一條人口、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、環(huán)境和資源相互協(xié)調(diào)，既能滿足當(dāng)代的需求而又不對(duì)滿足后代人的需求能力構(gòu)成危害的可持續(xù)發(fā)展道路?？沙掷m(xù)發(fā)展與傳統(tǒng)發(fā)展戰(zhàn)略最大的差別，主要體現(xiàn)咋人在生態(tài)環(huán)境關(guān)系問(wèn)題的不同態(tài)度上。傳統(tǒng)發(fā)展戰(zhàn)略一味強(qiáng)調(diào)發(fā)展中經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)，完全忽視生態(tài)環(huán)境的承受能力，忽視對(duì)自然資源的保護(hù)及其對(duì)環(huán)境污染和生態(tài)破壞的防治；可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略則強(qiáng)調(diào)發(fā)展中對(duì)自然界的索取不能超過(guò)環(huán)境所容許的限度、不能超出支持發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)的負(fù)荷能力，強(qiáng)調(diào)發(fā)展中人與自然和諧協(xié)調(diào)的重要性，并把它看作人類(lèi)生存與發(fā)展的根本前提條件?？沙掷m(xù)發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是環(huán)境與經(jīng)濟(jì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，追求的是人與自然的和諧，這種“自然的可持續(xù)性”是作為社會(huì)可持續(xù)性發(fā)展的條件，強(qiáng)調(diào)尊重自然、保護(hù)自然、強(qiáng)調(diào)人與自然的和諧統(tǒng)一，其目的是為了保證人類(lèi)社會(huì)的持續(xù)發(fā)展，在既滿足現(xiàn)代人的需求的同時(shí)，又不以損害后代人的需求為代價(jià)?？沙掷m(xù)發(fā)展主要體現(xiàn)在四個(gè)領(lǐng)域：一是社會(huì)、二是環(huán)境、三是經(jīng)濟(jì)、四是個(gè)人。)⑵可持續(xù)發(fā)展時(shí)代人的素質(zhì)及教育（聯(lián)合國(guó)前秘書(shū)長(zhǎng)安南說(shuō)過(guò)這樣一句話：在這個(gè)新世紀(jì)，我們面臨的最大挑戰(zhàn)，就是接受這個(gè)聽(tīng)起來(lái)十分抽象的想法——可持續(xù)發(fā)展，并未全世界的人們，把這種想法變成現(xiàn)實(shí)。而要把科學(xué)家、政治家的善良的、美好的想法變成全人類(lèi)的行為方式、生活方式，最佳的途徑只有教育——環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展。1995年聯(lián)合國(guó)在希臘首都雅典召開(kāi)大會(huì)，專門(mén)研究教育在可持續(xù)發(fā)展中的作用，會(huì)議確定了教育在可持續(xù)發(fā)展上的核心和主導(dǎo)作用。國(guó)際社會(huì)相信：通過(guò)教育可以培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展需要的價(jià)值觀、行為方式和生活方式?！督逃?cái)富蘊(yùn)藏其中》認(rèn)為，教育在促進(jìn)人的可持續(xù)發(fā)展方面的意義是指：既能滿足當(dāng)時(shí)發(fā)展的需要，又能保證其身心和諧、均衡與持久的發(fā)展而不受傷害，具有全面、長(zhǎng)久與強(qiáng)勁的發(fā)展能力。）人的終身發(fā)展（可持續(xù)發(fā)展能力是指后續(xù)學(xué)習(xí)和終生發(fā)展所需要的學(xué)習(xí)能力，具體包括：獨(dú)立學(xué)習(xí)知識(shí)、收集與處理信息的能力；主動(dòng)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題與評(píng)判性思考問(wèn)題的能力；與他人共事、合作解決問(wèn)題能力；主動(dòng)關(guān)注可持續(xù)發(fā)展實(shí)際問(wèn)題并提出創(chuàng)新性解決方案的能力等。）②可持續(xù)發(fā)展的基本素養(yǎng)（環(huán)境意識(shí)、資源意識(shí)等等）（可持續(xù)發(fā)展教育的宗旨是幫助每一個(gè)人，學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展需要的價(jià)值觀、行為方式和生活方式?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的內(nèi)容是在社會(huì)文化領(lǐng)域進(jìn)行和平與人類(lèi)安全教育、健康教育、人權(quán)教育等；在環(huán)境領(lǐng)域進(jìn)行自然資源教育、可持續(xù)性城市化教育、氣候變化教育等；在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域進(jìn)行消除貧困教育、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)教育等。）③終身學(xué)習(xí)的愿望與能力、自主思考并規(guī)劃人生人的發(fā)展貫穿一生，個(gè)體應(yīng)積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)過(guò)程之中，以一種自覺(jué)的學(xué)習(xí)態(tài)度，有預(yù)見(jiàn)地學(xué)習(xí)與汲取與自己工作和生活相關(guān)的知識(shí)，進(jìn)行自我規(guī)劃，以自我完善和實(shí)現(xiàn)個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展。4.知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代（知識(shí)經(jīng)濟(jì)是以知識(shí)及其產(chǎn)品的生產(chǎn)、流通和消費(fèi)為主的經(jīng)濟(jì)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展主要靠知識(shí)和智力，因此，掌握現(xiàn)代知識(shí)，并具有創(chuàng)新、創(chuàng)造和運(yùn)用能力的人成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)中的主力軍，知識(shí)成為生產(chǎn)的第一要素。）⑴知識(shí)經(jīng)濟(jì)意味著什么創(chuàng)新是時(shí)代的靈魂（信息時(shí)代是一個(gè)創(chuàng)新時(shí)代。隨著知識(shí)的更新，社會(huì)的物質(zhì)生活、精神生活等各方面都在更新。只有創(chuàng)新，一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族才能生存與發(fā)展；人類(lèi)才有生存和發(fā)展的前途。要重視創(chuàng)新，提高全民族的創(chuàng)新意識(shí)，建立國(guó)家的創(chuàng)新體系，增強(qiáng)企業(yè)的創(chuàng)新能力，把科技進(jìn)步和創(chuàng)新放在更加重要的戰(zhàn)略位置，使經(jīng)濟(jì)建設(shè)真正轉(zhuǎn)移到依靠科技進(jìn)步和提高勞動(dòng)者素質(zhì)的軌道上來(lái)。）學(xué)習(xí)化社會(huì)（其一，我們的時(shí)代都在發(fā)生著空前的、全方位的、令人難以想象的巨大變革。一個(gè)人，一個(gè)企業(yè)，一個(gè)組織，一個(gè)國(guó)家，一個(gè)民族，要取得成功，必須通過(guò)學(xué)習(xí)與時(shí)代同步。其二，學(xué)習(xí)將是最有生命力的生存方式。面對(duì)信息的瞬息萬(wàn)變，競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈，任何人都或多或少地有一種來(lái)自內(nèi)心深處的危機(jī)感。只有不受時(shí)間、空間的限制，不管環(huán)境、條件的約束，使學(xué)習(xí)融入家庭、融入生活、融入社會(huì)、融入工作，成為“全方位、時(shí)空學(xué)習(xí)”，才能不斷獲得新信息、新機(jī)遇，才能不斷獲得高能力、高素質(zhì)，才能夠適應(yīng)社會(huì)，應(yīng)對(duì)萬(wàn)變，獲得成功。因此，知識(shí)經(jīng)濟(jì)推動(dòng)人們的學(xué)習(xí)意識(shí)從個(gè)人愿望和追求變?yōu)樯鐣?huì)對(duì)每個(gè)成員的必然要求。）⑵知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)人的要求創(chuàng)新精神、探究意識(shí)、研究能力（創(chuàng)新能力：個(gè)人要適應(yīng)知識(shí)更新的要求，就必須永遠(yuǎn)站在社會(huì)發(fā)展的前列，不斷更新自己的思想、才能、技術(shù)，以及生活方式、行業(yè)模式，才能跟上時(shí)代步伐。創(chuàng)新能力指的是通過(guò)創(chuàng)新思維。創(chuàng)造性地運(yùn)用科學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、分析新問(wèn)題、解決新問(wèn)題的能力。人們只有以嶄新的思維方式去發(fā)現(xiàn)新矛盾，解決新問(wèn)題，才能在永恒的發(fā)展中始終立于不敗之地。）自主學(xué)習(xí)（隨著知識(shí)更新速度的加快，這要求社會(huì)成員必須不斷學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)，必須有目的地更新自己的知識(shí)和技能，獲得較高的認(rèn)知能力，才能跟上時(shí)代的步伐。要真正做到學(xué)有成效、學(xué)有收獲，應(yīng)樹(shù)立科學(xué)的學(xué)習(xí)觀念：即獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)觀。所謂“自主學(xué)習(xí)”即學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，積極主動(dòng)地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略和努力程度的過(guò)程，自主學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對(duì)為什么學(xué)習(xí)、能否學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)等問(wèn)題有自覺(jué)的意識(shí)和反應(yīng)。這種學(xué)習(xí)觀提倡積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)和教育不僅僅是短期功利性的被動(dòng)行為和年輕人的事情，而是貫穿人的一生的自覺(jué)行動(dòng)和生活的第一需要）③實(shí)踐能力（全球信息化的飛速發(fā)展，使世界經(jīng)濟(jì)全球化、市場(chǎng)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化得以形成和實(shí)現(xiàn)，使世界經(jīng)濟(jì)呈現(xiàn)出一體化、網(wǎng)絡(luò)化。一個(gè)國(guó)家和地區(qū)的信息化水平是參與經(jīng)濟(jì)全球化的重要基礎(chǔ)，而信息能力成為國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵。信息能力不僅包括信息獲取能力、加工處理能力、分析能力、應(yīng)用能力，更重要的是信息創(chuàng)新能力。這要求信息化人才不但要具有高度的信息意識(shí)、敏感的信息認(rèn)知能力和獲取能力，而且要有運(yùn)用信息分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的實(shí)踐能力。二、課程教學(xué)改革發(fā)展的基本趨勢(shì)1.教學(xué)觀的變革(1)傳統(tǒng)觀點(diǎn)：——所謂教學(xué)，乃是教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)?！虒W(xué)是師生間特殊的交往活動(dòng)?！虒W(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，也是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的過(guò)程·葉瀾：近十年來(lái)，隨著教學(xué)改革的開(kāi)展，課堂教學(xué)中有了不少新的組織形式，開(kāi)始注重學(xué)生的主動(dòng)投入。但大多數(shù)的課以及在教師的教學(xué)觀方面，在深層次上并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。（2）本人觀點(diǎn)：教學(xué)是師生基于文本和多元活動(dòng)，建立意義場(chǎng)域的過(guò)程；教學(xué)首先是價(jià)值關(guān)系；其次是活動(dòng)，再次是實(shí)體；教育是一個(gè)充滿意義的世界，中小學(xué)教師的使命是使教育的意義得以實(shí)現(xiàn)，而實(shí)現(xiàn)教育意義的教學(xué)是有效和有質(zhì)量的課堂！(重視知識(shí)的教育，但應(yīng)改變傳統(tǒng)的“以知識(shí)為中心”，不僅要給學(xué)生事實(shí)性知識(shí)，更要加重對(duì)“方法性知識(shí)”、“價(jià)值性知識(shí)”、“誰(shuí)的知識(shí)”的教學(xué)，應(yīng)該減少灌輸死記硬背，而加強(qiáng)知識(shí)的生活性、生成性、開(kāi)放性、經(jīng)驗(yàn)性、生命性，使知識(shí)成為創(chuàng)造力和智慧之源的“活水”。)2.教學(xué)目標(biāo)的整體性——關(guān)注情感·態(tài)度·價(jià)值觀的發(fā)展——突出創(chuàng)新精神、批判思維與實(shí)踐能力發(fā)展（學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)與他人共同生活、學(xué)會(huì)生存——《德洛爾報(bào)告》）（課程改革力求實(shí)現(xiàn)下列主要目標(biāo)：發(fā)展學(xué)生的個(gè)性、創(chuàng)造力和對(duì)科學(xué)的興趣，形成學(xué)習(xí)的愿望和能力；培養(yǎng)道德感和美感，培養(yǎng)對(duì)周?chē)澜绲那楦?、價(jià)值態(tài)度；優(yōu)先形成基本能力和技能，為今后的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；新課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)時(shí)代要求，在保持“本土化”的前提下，積極借鑒先進(jìn)國(guó)家的課改經(jīng)驗(yàn)，順應(yīng)世界性的課程改革浪潮，同時(shí)要適當(dāng)利用現(xiàn)代化的科學(xué)技術(shù)，保證新課程的有效實(shí)施。）3.學(xué)習(xí)方式的變革教學(xué)觀念的變革必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的變革。教學(xué)活動(dòng)方式的變革集中體現(xiàn)在對(duì)單一的認(rèn)知性教學(xué)、重視知識(shí)結(jié)果的接受性學(xué)習(xí)的超越。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)：促進(jìn)中小學(xué)教學(xué)方式的變革，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生收集和處理信息的能力、自主獲取知識(shí)的能力、分析與解決問(wèn)題的能力、交流與合作的能力。教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）.2001年。教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）.2001年。（1）書(shū)本學(xué)習(xí)與生活學(xué)習(xí)加強(qiáng)課程教學(xué)與學(xué)生生活的聯(lián)系，是教學(xué)觀念變革對(duì)教學(xué)方式的基本要求。學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、探究能力，不僅僅是通過(guò)書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)所能培養(yǎng)起來(lái)的，相反，應(yīng)該把書(shū)本學(xué)習(xí)與生活學(xué)習(xí)有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。處理好書(shū)本學(xué)習(xí)與生活學(xué)習(xí)的關(guān)系，要求課堂教學(xué)聯(lián)系學(xué)生的生活背景、生活經(jīng)驗(yàn)、生活事件、生活經(jīng)歷。生活不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的背景，也是學(xué)生過(guò)程本身。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念之一就是加強(qiáng)教學(xué)與學(xué)生生活的聯(lián)系，并以此為基礎(chǔ)，要求各門(mén)課程的教學(xué)都應(yīng)加強(qiáng)生活學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)就明確提出，學(xué)生活的數(shù)學(xué)，結(jié)合學(xué)生生活的經(jīng)驗(yàn)來(lái)教數(shù)學(xué)，“做數(shù)學(xué)”，發(fā)揮生活對(duì)教學(xué)的意義和發(fā)展價(jià)值。處理書(shū)本學(xué)習(xí)與生活學(xué)習(xí)的關(guān)系，必然要求拓展教學(xué)時(shí)空，不能從書(shū)本到書(shū)本，從符號(hào)到符號(hào)，進(jìn)行“純文本”學(xué)習(xí)。（2）認(rèn)知學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)教學(xué)過(guò)程不僅僅是一種對(duì)知識(shí)結(jié)果的學(xué)習(xí)過(guò)程，它不能僅僅以“告訴”“接受”為基本的活動(dòng)方式。教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)向要求教學(xué)過(guò)程留給學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的時(shí)空，創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生通過(guò)實(shí)踐來(lái)學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。認(rèn)知學(xué)習(xí)主要處理的是邏輯性、符號(hào)性的間接經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)，而實(shí)踐學(xué)習(xí)主要處理的是直接經(jīng)驗(yàn)，涉及的是學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。教學(xué)不應(yīng)僅僅局限于對(duì)文本知識(shí)的輸入與接受，還要引導(dǎo)學(xué)生從做中學(xué)，從實(shí)踐中學(xué)。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所設(shè)計(jì)的各類(lèi)課程標(biāo)準(zhǔn)中，我們能夠清晰地發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐學(xué)習(xí)是當(dāng)前背景下教學(xué)改革所倡導(dǎo)的基本學(xué)習(xí)方式。收集資料、調(diào)查訪問(wèn)、設(shè)計(jì)制作、操作實(shí)驗(yàn)、研究探討等多種實(shí)踐學(xué)習(xí)方式，是各門(mén)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)方式的基本要求。教學(xué)方式的變革涉及多方面、多形式。除了處理好以上基本關(guān)系外，教學(xué)方式的變革還包括信息技術(shù)與學(xué)習(xí)方式的整合等問(wèn)題。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》強(qiáng)調(diào)，教學(xué)方式的變革要突出學(xué)生“主動(dòng)學(xué)習(xí)、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手”，這一基本要求應(yīng)成為當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)方式轉(zhuǎn)向的基本要求。4.教學(xué)制度的重建(1)價(jià)值澄清。教師采取什么樣的教學(xué)行為方式、學(xué)校采取什么樣的課程管理與課程開(kāi)發(fā)策略，首先需要明確的是實(shí)現(xiàn)什么樣的課程價(jià)值觀，達(dá)成哪些基本的課程目標(biāo)。因而，任何課程制度，首先必須有課程的價(jià)值澄清，必須為了保證實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值而建立基本的價(jià)值實(shí)現(xiàn)規(guī)范。課程價(jià)值觀念和課程目標(biāo)是課程制度中具有內(nèi)隱特征的要素。喪失了這一要素，課程制度就僅僅成為喪失課程價(jià)值觀導(dǎo)引的規(guī)訓(xùn)或條例。（2）行為導(dǎo)引.這一要素相當(dāng)于我國(guó)中小學(xué)多年來(lái)注重的教學(xué)工作制度，主要包括：⑴教學(xué)設(shè)計(jì)制度，即通常所說(shuō)的備課制度。教學(xué)設(shè)計(jì)制度要求教師具有明確的教學(xué)活動(dòng)方案。⑵教學(xué)過(guò)程制度，即通常所說(shuō)的上課制度。教學(xué)過(guò)程制度的目的在于保證教學(xué)方式的價(jià)值及其活動(dòng)方式的多樣化。⑶教學(xué)評(píng)價(jià)制度。教學(xué)評(píng)價(jià)制度應(yīng)切實(shí)保證教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)方案指導(dǎo)或選課指導(dǎo)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)，保證教師對(duì)學(xué)生實(shí)施發(fā)展性評(píng)價(jià)。⑷教學(xué)管理制度。主要涉及教學(xué)實(shí)踐管理、教學(xué)資源管理、教學(xué)質(zhì)量管理等內(nèi)容。⑸教學(xué)研究制度。主要對(duì)教師的教學(xué)研究工作提出基本規(guī)范，使教學(xué)工作在研究的狀態(tài)下展開(kāi)，引導(dǎo)教師明確或形成自己的教學(xué)理念、教學(xué)思想。（3）程序文明制度建設(shè)不僅涉及制度中的價(jià)值觀基礎(chǔ)、文化形成、理念建構(gòu)，而且還涉及制度中的程序文明等方面，程序文明是課程合理運(yùn)行的保障性規(guī)程。學(xué)校是課程決策的終極機(jī)構(gòu)，是行使課程權(quán)力的重要組織。學(xué)校如何進(jìn)行課程選擇、課程決策、課程開(kāi)發(fā)以及課程管理，需要有完善合理的程序。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)在課程決策和課程管理上缺乏必要的程序文明，譬如，中小學(xué)普遍缺乏學(xué)校課程選擇與審議的機(jī)構(gòu)、機(jī)制、程序、方法從2004年9月展開(kāi)的普通高中新課程實(shí)驗(yàn)表明，普通高中新課程改革對(duì)學(xué)校最大的挑戰(zhàn)在于學(xué)校課程制度的建設(shè)和學(xué)校的課程能力，因?yàn)槠胀ǜ咧行抡n程強(qiáng)調(diào)多樣性、選擇性，但普通高中普遍缺乏課程決策、課程選擇、課程開(kāi)發(fā)的從2004年9月展開(kāi)的普通高中新課程實(shí)驗(yàn)表明，普通高中新課程改革對(duì)學(xué)校最大的挑戰(zhàn)在于學(xué)校課程制度的建設(shè)和學(xué)校的課程能力，因?yàn)槠胀ǜ咧行抡n程強(qiáng)調(diào)多樣性、選擇性，但普通高中普遍缺乏課程決策、課程選擇、課程開(kāi)發(fā)的“程序文明”。第一，學(xué)校的課程決策與規(guī)劃程序。課程審議與決策是學(xué)校課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)。課程審議和課程決策對(duì)明確課程視野下的人才培養(yǎng)模式和辦學(xué)模式，優(yōu)化學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)，理解各門(mén)課程的性質(zhì)定位，進(jìn)行課程價(jià)值澄清以及課程目標(biāo)的再度設(shè)計(jì)具有重要意義。學(xué)校課程制度應(yīng)明確課程審議與決策機(jī)構(gòu)的人員組成及其職責(zé)、工作程序，確立學(xué)校課程規(guī)劃的意義，研制學(xué)校的課程實(shí)施方案。第二，學(xué)校的課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施程序。從課程實(shí)施的個(gè)性化和創(chuàng)造性立場(chǎng)看，學(xué)校的課程實(shí)施過(guò)程實(shí)質(zhì)是進(jìn)行課程再開(kāi)發(fā)的過(guò)程。從嚴(yán)格意義上說(shuō)，學(xué)校不能機(jī)械照搬國(guó)家課程制度規(guī)定的共性標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單地執(zhí)行，教師不應(yīng)拿來(lái)教材就上課，而需要有對(duì)國(guó)家課程的再度創(chuàng)造和校本課程的開(kāi)發(fā)。誰(shuí)來(lái)開(kāi)發(fā)？開(kāi)發(fā)什么？基本流程如何？都需要有課程開(kāi)發(fā)制度作程序文明的保證。第三，課程教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)業(yè)成就監(jiān)控程序。我國(guó)從國(guó)家教育主管部門(mén)到地方和學(xué)校，都一直缺乏學(xué)生學(xué)業(yè)成就監(jiān)控系統(tǒng)和課程教學(xué)質(zhì)量分析數(shù)據(jù)庫(kù)，對(duì)學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)也大多憑借筆紙考試分?jǐn)?shù)進(jìn)行質(zhì)量認(rèn)定，課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控缺乏合理有效的程序，對(duì)課程實(shí)施的過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控與反饋關(guān)注不夠。其實(shí)，在國(guó)外，課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控程序建設(shè)已得到廣泛實(shí)施，如OECD每年實(shí)施的PISA測(cè)驗(yàn)，就已經(jīng)建立起課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的有效程序。課程教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)業(yè)成就監(jiān)控程序是課程教學(xué)評(píng)價(jià)制度的一種表現(xiàn)方式，通過(guò)建立課程教學(xué)評(píng)價(jià)程序和具體方式，將課程教學(xué)評(píng)價(jià)納入規(guī)范有效的軌道。第二節(jié)課程論是什么一、課程論的研究域（一）研究對(duì)象是課程問(wèn)題，尤其是學(xué)校課程與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。1.原因（1）把課程問(wèn)題作為課程論的研究對(duì)象，符合各門(mén)科學(xué)形成的規(guī)律性。課程論的形成是許多學(xué)者對(duì)一系列課程問(wèn)題的研究而逐步形成和發(fā)展起來(lái)的。譬如，1902年，杜威（Dewey,J.）提出并探討了兒童和課程的關(guān)系問(wèn)題；博比特（Bobbit,F.）探討了怎樣編制課程的問(wèn)題；到了40年代，泰勒研究了課程設(shè)計(jì)與課程評(píng)價(jià)的問(wèn)題；50年代，布魯納又提出了學(xué)科結(jié)構(gòu)問(wèn)題……通過(guò)對(duì)這一系列問(wèn)題的研究，課程論便形成和發(fā)展起來(lái)。（2）課程論以課程問(wèn)題為研究對(duì)象反映了解決課程領(lǐng)域特殊矛盾的客觀要求。唯物辯證法認(rèn)為，任何運(yùn)動(dòng)形式，其內(nèi)部都包含著本身特殊的矛盾。課程領(lǐng)域的特殊矛盾是一定教育目標(biāo)對(duì)受教育者身心發(fā)展的要求與受教育者滯后的身心發(fā)展水平的矛盾。要使課程真正成為解決這一特殊矛盾的有效武器，就必須通過(guò)系統(tǒng)而深入的研究以建立正確處理學(xué)校課程與學(xué)生發(fā)展的相互關(guān)系理論，即課程論。（二）問(wèn)題的類(lèi)型與來(lái)源1.類(lèi)型：事實(shí)問(wèn)題、價(jià)值問(wèn)題、技術(shù)問(wèn)題所有的問(wèn)題我們都可以從是什么/為什么、應(yīng)該怎樣和實(shí)際能怎么樣三個(gè)角度來(lái)分類(lèi)研究。問(wèn)題的上述三個(gè)角度可以是從同一問(wèn)題的三個(gè)方面來(lái)研究；也可以據(jù)此對(duì)不同的問(wèn)題有所角度側(cè)重。這就有了不同類(lèi)型的問(wèn)題。在課程與教學(xué)論領(lǐng)域，事實(shí)問(wèn)題、價(jià)值問(wèn)題、技術(shù)問(wèn)題包含有各自相對(duì)獨(dú)立的范疇。2.來(lái)源課程問(wèn)題是課程領(lǐng)域存在的。這些問(wèn)題主要產(chǎn)生于三種不同的情境：（1）課程實(shí)踐中不同因素的對(duì)立。比如，全球化、信息化時(shí)代對(duì)人才的素質(zhì)要求，與我國(guó)傳統(tǒng)課程繁難偏舊之間的矛盾，要求課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式等隨之發(fā)生變化；（2）課程實(shí)踐與課程理論的對(duì)立。一種情況是正確的課程實(shí)踐與落后的課程理論的對(duì)立。例如，1980年以來(lái)，我國(guó)有些中小學(xué)開(kāi)展了改革學(xué)科課程，增設(shè)活動(dòng)課程，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的實(shí)驗(yàn)，取得較好的效果。他們的課程實(shí)踐與傳統(tǒng)的學(xué)科為中心的課程理論是矛盾的；一種情況是落后的課程實(shí)踐同先進(jìn)的課程思想的矛盾。過(guò)去我國(guó)中央集權(quán)式管理的實(shí)踐同新課程提出三級(jí)課程管理模式存在矛盾?！虒W(xué)觀念問(wèn)題——教學(xué)行為問(wèn)題——教學(xué)制度問(wèn)題 （3）產(chǎn)生于課程理論中不同觀點(diǎn)或不同理論體系之間的對(duì)立。例如，關(guān)于課程定義的不同見(jiàn)解，關(guān)于課程設(shè)計(jì)思路的不同主張，關(guān)于課程價(jià)值及課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不同看法，以及知識(shí)中心課程論，學(xué)生中心課程論等的，都是課程論值得探明和解決的重大問(wèn)題。3.學(xué)校課程與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系是課程領(lǐng)域永恒的根本問(wèn)題說(shuō)永恒，是因?yàn)樵谌魏螘r(shí)代，課程領(lǐng)域都會(huì)存在這個(gè)問(wèn)題，只不過(guò)在不同的時(shí)代里，它的表現(xiàn)形式以及矛盾側(cè)重面有不同罷了。說(shuō)它是根本問(wèn)題，首先是因?yàn)閷W(xué)校課程要解決的根本問(wèn)題正是培養(yǎng)什么人的問(wèn)題；而要正確解決培養(yǎng)什么人的問(wèn)題，又須使課程設(shè)計(jì)符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和水平。（三）研究目的：揭示規(guī)律、確立價(jià)值、優(yōu)化技術(shù)我們研究課程論的根本用意是要建立符合客觀實(shí)際的課程理論，用以指導(dǎo)人們的課程實(shí)踐，使課程工作者設(shè)計(jì)出科學(xué)、合理的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和各類(lèi)教材，從而引導(dǎo)和促進(jìn)受教育者生動(dòng)、活潑、主動(dòng)的發(fā)展。二、課程論的理論基礎(chǔ)課程與教學(xué)的基礎(chǔ)涉及很多領(lǐng)域，本章主要討論了其中最重要的四種，即哲學(xué)基礎(chǔ)、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)和科學(xué)基礎(chǔ)。它們對(duì)課程與教學(xué)的形成與發(fā)展都產(chǎn)生過(guò)并繼續(xù)產(chǎn)生著作用。（一）哲學(xué)基礎(chǔ)課程與教學(xué)的根本問(wèn)題是人的問(wèn)題、知識(shí)問(wèn)題和價(jià)值問(wèn)題。因而，課程與教學(xué)的理論問(wèn)題與改革實(shí)踐，需要從這些中獲取理性的支撐。關(guān)于人的哲學(xué)、關(guān)于知識(shí)的哲學(xué)、關(guān)于價(jià)值的哲學(xué)，成為每個(gè)課程與教學(xué)理論家難以回避的基本問(wèn)題。因此可以說(shuō)，課程觀的轉(zhuǎn)向，可以說(shuō)在一定程度上反映了哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，反過(guò)來(lái)說(shuō)，每一次哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，都可能導(dǎo)致課程與教學(xué)的一場(chǎng)變革。1.歷史的考察（1）萌芽時(shí)期的哲學(xué)基礎(chǔ)在萌芽時(shí)期，課程與教學(xué)論還未從教育學(xué)中分離出來(lái)，但在教育理論中已經(jīng)涉及到“教學(xué)什么”和“怎樣教學(xué)”的問(wèn)題，因而對(duì)課程與教學(xué)論的萌芽時(shí)期的各基礎(chǔ)的考察主要是對(duì)教育學(xué)的各基礎(chǔ)的研究。當(dāng)然，研究的重點(diǎn)是在“教學(xué)什么”和“怎樣教學(xué)”問(wèn)題的代表人物及其典型理論上。課程與教學(xué)論萌芽期的哲學(xué)淵源最早可以追朔到古希臘的蘇格拉底柏拉圖時(shí)代和古代中國(guó)的孔孟時(shí)代。蘇格拉底是在批判自然哲學(xué)的基礎(chǔ)上建立起自己的概念論哲學(xué)的。知識(shí)問(wèn)題和道德問(wèn)題是他的哲學(xué)中的核心問(wèn)題。他指責(zé)自然哲學(xué)家們“完全不管人事，而對(duì)天上的事情加以猜測(cè)”，認(rèn)為研究那種“人根本不能解決”的問(wèn)題的人是愚蠢的，他主張“講講與人類(lèi)有關(guān)的事情，”他研究虔誠(chéng)、適合、公益、明智、剛毅、怯懦、治國(guó)之本等問(wèn)題，因而在“教學(xué)什么”問(wèn)題上，他的觀點(diǎn)是很明朗的，他認(rèn)為只有通曉與人類(lèi)有關(guān)的事情的人才是高尚的，否則“則完全可以說(shuō)是不如奴隸。”同時(shí)，他認(rèn)為“德性即是知識(shí)”，知識(shí)就是對(duì)道德的永恒不變的一般概念的認(rèn)識(shí)。要獲得概念的知識(shí)靠直覺(jué)是不行的，還需要求知的方法。于是對(duì)“怎樣教學(xué)”問(wèn)題的回答是產(chǎn)婆術(shù)，即要像產(chǎn)婆催育新生命那樣激發(fā)學(xué)習(xí)真知?！鞍乩瓐D的哲學(xué)是一個(gè)以理念論為主線和理論基礎(chǔ)的龐大的客觀唯心主義體系。”他的哲學(xué)對(duì)課程與教學(xué)論的影響主要反映在其認(rèn)識(shí)論和辯證法上。他認(rèn)為客觀的感覺(jué)世界是運(yùn)動(dòng)變化且是存在著的，但其不具有實(shí)在性，因?yàn)樗亲兓?，流?dòng)的，所以它不是哲學(xué)思考和真正知識(shí)的對(duì)象。只有永恒的，不動(dòng)的東西才能成為知識(shí)的對(duì)象和內(nèi)容，這即是可知世界或理念世界。通過(guò)對(duì)感覺(jué)世界和理念世界的分析與分解，按照“明暗程度不同”可以將感覺(jué)世界分為肖像和肖像所仿效的東西（即客觀存在著的各種具體的事物），將理念世界分為靈魂憑借事物的假設(shè)進(jìn)行推論所得到的東西（即數(shù)學(xué)和幾何學(xué)），和“靈魂用辯證的力量把握到的東西”（即理念）。在柏拉圖看來(lái)，“沒(méi)有任何一種配稱為‘知識(shí)’的東西是從感官得來(lái)的，惟一真實(shí)的知識(shí)必須是有關(guān)于概念的”在《理想國(guó)》中，他認(rèn)為要培養(yǎng)哲學(xué)王，就必須有整套的教育制度，并明確提出了“教學(xué)什么”的問(wèn)題，其回答是“開(kāi)始教育，應(yīng)是先教音樂(lè)（包括故事）后教體育，”且“特別注重對(duì)故事材料進(jìn)行選擇”；而在“怎樣教學(xué)”問(wèn)題上，“重視給兒童講故事”，認(rèn)為講故事是進(jìn)行道德、政治教育的有效方式?！霸谖鞣浇逃飞?，柏拉圖是第一個(gè)提出要精選教材的人”。在“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”的信念支配下，柏拉圖的弟子亞里士多德對(duì)老師的理念論提出質(zhì)疑，認(rèn)為老師的理念論無(wú)法證明事物的存在，從而提出了“任何事物都是形式（物體的普遍性）與質(zhì)料（物體的特殊內(nèi)容）的統(tǒng)一體的觀點(diǎn)，認(rèn)為“形式”寓于“質(zhì)料”之中，例如，大理石是質(zhì)料，雕像是形式，離開(kāi)大理石就不可能有雕像。靈魂和肉體同樣是不可分割的，與形式和質(zhì)料的關(guān)系一樣。靈魂可以分成：植物靈魂、動(dòng)物靈魂和理智靈魂等三部分，相對(duì)應(yīng)的，教學(xué)的內(nèi)容就是體育、德育和智育。受其老師柏拉圖教育思想的影響，亞里士多德認(rèn)為幼兒多聽(tīng)神話故事是很有必要的，但要慎重選擇故事材料。中國(guó)古代著名的教育家大都是思想家，具有豐富的哲學(xué)思想。他們從哲學(xué)上論述了人貴論、形神論、學(xué)知論、知識(shí)論、知行論等問(wèn)題，為教學(xué)理論與實(shí)踐奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。其中最為突出的是知識(shí)論：這是教學(xué)內(nèi)容與課程的理論基礎(chǔ)。它主要研究什么知識(shí)最有價(jià)值，知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展、傳播的途徑及方式和過(guò)程等問(wèn)題，這為中國(guó)式的課程與教學(xué)論的產(chǎn)生和發(fā)展奠定了重要的理論基礎(chǔ)。世代傳誦的《論語(yǔ)》中包含了豐富的教學(xué)論思想?！皩W(xué)而不厭，誨人不倦”，“中人以上，可以語(yǔ)上也；中人以下，不可以語(yǔ)上也；”“有教無(wú)類(lèi)”；“……求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之”等等都談到“怎樣教學(xué)”的問(wèn)題，而對(duì)“教學(xué)什么”也作了初步的規(guī)定，包括德、智、體、美等方面，例如《論語(yǔ)?述而》記載：“子以四教，文、行、忠、信?！笨鬃舆€說(shuō)：“行有余力，則以學(xué)文?！边@里的“文”指的是歷代文化典籍。據(jù)《史記?孔子世家》載：“孔子以《詩(shī)》、《書(shū)》、《禮》、《樂(lè)》教弟子?！鼻貪h間出現(xiàn)的《學(xué)記》，集中論述了教學(xué)的目的、內(nèi)容、本質(zhì)、原則、方法、管理、作用以及師生之間關(guān)系等等問(wèn)題，被譽(yù)為“人類(lèi)有史以來(lái)第一部比較系統(tǒng)完備的以教學(xué)論為主教育專著?！庇捎谄渖婕暗膬?nèi)容非常廣泛，而又以“怎樣教學(xué)”為主要闡述問(wèn)題，涉及到“教學(xué)什么”的問(wèn)題，因而可以說(shuō)它是一部有關(guān)課程與教學(xué)的教育著作。（2）形成和發(fā)展時(shí)期的哲學(xué)基礎(chǔ)課程與教學(xué)論的正式形成還是近代以后的事。1632年夸美紐斯的《大教學(xué)論》的出版被看成是教學(xué)論誕生的標(biāo)志。但根據(jù)對(duì)當(dāng)時(shí)他所處時(shí)代背景的考察，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)的教學(xué)與教育還不是通用的，他所用的“教學(xué)論”一詞的涵義比現(xiàn)在對(duì)它意義的理解要寬泛得多?？涿兰~斯的教育論與他的哲學(xué)觀是緊密相聯(lián)的。在認(rèn)識(shí)上，他主要受到英國(guó)唯物主義哲學(xué)家培根的思想“感覺(jué)是一切知識(shí)的源泉，自然和物質(zhì)是研究的對(duì)象”的影響，提出感覺(jué)是認(rèn)識(shí)的第一步，這種唯物主義感覺(jué)認(rèn)識(shí)論成為他的教育理論的主要基礎(chǔ)。在《大教學(xué)論》中，他從“把一切事物教給一切人”的基本主張出發(fā)，闡述了他的教育思想體系。他為各級(jí)學(xué)校規(guī)定了百科全書(shū)式的教學(xué)內(nèi)容、極大地豐富了學(xué)校的課程。但受其深厚的宗教信仰的影響，他認(rèn)為圣經(jīng)也是認(rèn)識(shí)的源泉，因而在其規(guī)定的學(xué)校課程中，有許多神學(xué)和宗教性的內(nèi)容，在歷史教授中，圣經(jīng)史被放在第一位。在“怎樣教學(xué)”問(wèn)題上，他從感覺(jué)論的角度出發(fā)，提出直觀性教學(xué)原則，他提出，只有依據(jù)感覺(jué)所提供的種種證據(jù)，才能獲得各種實(shí)際事物的可靠認(rèn)識(shí)。他把感官形象比喻為“記憶的最可靠的仆役，”認(rèn)為通過(guò)感覺(jué)的直觀，可以獲得深刻的印象，也有助于記憶。他要求教學(xué)要從觀察實(shí)際事物開(kāi)始；在不能進(jìn)行直接觀察的時(shí)候，應(yīng)用圖片模型代替實(shí)物。但在對(duì)直觀教學(xué)進(jìn)行理論論證時(shí)，過(guò)分夸大了直觀的作用，乃至把實(shí)物的觀察學(xué)習(xí)與文字的學(xué)習(xí)割裂開(kāi)來(lái)，這是形而上學(xué)的。而且從其宗教信仰觀出發(fā)，他贊成“神的啟示”作用是有的，對(duì)《圣經(jīng)》即使不懂也要熟記等觀點(diǎn)，是不可取的。在夸美紐斯之后，對(duì)課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)作出突出貢獻(xiàn)的要數(shù)英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)唯物主義哲學(xué)家教育家洛克，他在哲學(xué)上是十七世紀(jì)英國(guó)唯物主義經(jīng)驗(yàn)論的重要代表人物。洛克的哲學(xué)觀主要地也是繼承和發(fā)展了培根的唯物主義經(jīng)驗(yàn)論，他依據(jù)知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，感覺(jué)是認(rèn)識(shí)的源泉等觀點(diǎn)，繼亞里士多德之后再次提出并論證了著名的“白板”說(shuō)，即認(rèn)為在人的意識(shí)內(nèi)沒(méi)有天賦的觀念，人生下來(lái)其心靈就如同一塊“白板”，可以在上面任意涂抹。雖然那些認(rèn)為觀念的發(fā)生是由于以客觀世界的感覺(jué)積累而成的；凡是存在于理智之中，沒(méi)有不是先已存在于感覺(jué)中的等等都是唯物主義的觀點(diǎn)，但是洛克又承認(rèn)知識(shí)既來(lái)源于感覺(jué)又來(lái)源于反?。慈说男睦砘顒?dòng)），這就使他陷入了二元論的困境之中，表明他的唯物主義思想是不徹底的。從唯物論出發(fā)，洛克十分強(qiáng)調(diào)體育教學(xué)的重要，在《教育漫話》第5頁(yè)中他認(rèn)為，對(duì)于一個(gè)紳士來(lái)說(shuō)：“要能工作，要有幸福，必須先有健康；要能忍耐勞苦，要能出人頭地，也必須先有強(qiáng)健的身體?！彼状螌?duì)體育、智育和德育做出明確的區(qū)分，并提出鍛煉法應(yīng)貫穿于三育之中。在“怎樣教學(xué)”問(wèn)題上，他提倡在體育中加強(qiáng)身體鍛煉，反對(duì)在德育中進(jìn)行體罰；在“教學(xué)什么”問(wèn)題上主張智育中學(xué)習(xí)“有用”的，能“獲取個(gè)人幸福的”的知識(shí)，反對(duì)學(xué)習(xí)古典語(yǔ)文。洛克還詳細(xì)地為青年紳士列選了廣泛的各科知識(shí)，從閱讀、寫(xiě)字、畫(huà)畫(huà)、語(yǔ)言、文法、外國(guó)語(yǔ)、地理、歷史、自然哲學(xué)、幾何、算術(shù)，到倫理學(xué)、年代學(xué)、天文學(xué)，乃至法律、速記、騎馬、跳舞、擊劍等等。隨后，著名的教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》（1806年）的出版，為課程與教學(xué)論的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。赫爾巴特的哲學(xué)觀應(yīng)歸屬于唯心主義范疇，他吸收了德國(guó)唯心主義哲學(xué)家萊布尼茲的“單子論”的基本論點(diǎn)，認(rèn)為宇宙是由無(wú)數(shù)絕對(duì)的“實(shí)在”（精神實(shí)體）構(gòu)成的，這些“實(shí)在”是人們所不能認(rèn)識(shí)的。同時(shí)他又吸收以洛克為代表的英國(guó)經(jīng)驗(yàn)派的學(xué)說(shuō)，認(rèn)為認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)；從而提出“觀念”乃是心理活動(dòng)的最基本的要素，各種觀念的形成及其運(yùn)動(dòng)便構(gòu)成了人的心理和意識(shí)的全部。他把教學(xué)中提供給學(xué)生的所有知識(shí)稱為觀念，認(rèn)為“知識(shí)是在觀念中，摹寫(xiě)在它面前的東西”。依據(jù)其唯心的哲學(xué)觀（他自稱為實(shí)踐哲學(xué)，實(shí)是他的倫理學(xué)）心理觀，赫爾巴特制定出了一套完整的教育理論體系。他認(rèn)為教育的目的就是要培養(yǎng)“真正善良”的人，可將這一目的分成兩部分??――“可能的目的和必要的目的”來(lái)實(shí)現(xiàn)，運(yùn)用管理，訓(xùn)練和教學(xué)等方法來(lái)進(jìn)行教育。教學(xué)問(wèn)題是赫爾巴特教育理論的核心問(wèn)題。沒(méi)有無(wú)教育的教學(xué)，也沒(méi)有無(wú)教學(xué)的教育。教學(xué)要教給學(xué)生以知識(shí)，學(xué)生必須掌握各方面的知識(shí)。但他又認(rèn)為學(xué)生掌握知識(shí)主要是為了形成道德觀念，這種觀點(diǎn)是不正確的。究竟該如何教學(xué)？首先就是激發(fā)學(xué)生求知的興趣，設(shè)置不同的課程。他將興趣分為六類(lèi)，并舉出要設(shè)置的課程：①經(jīng)驗(yàn)的興趣，設(shè)自然（博物）、物理、化學(xué)、地理等課程；②思辯的興趣，設(shè)數(shù)學(xué)，邏輯，方法等課程；③審美的興趣，設(shè)文學(xué)，唱歌，圖畫(huà)等課程；④同情的興趣，設(shè)外國(guó)語(yǔ)，本國(guó)語(yǔ)等課程；⑤社會(huì)的興趣，設(shè)歷史，政治，法律等課程；⑥宗教的興趣，設(shè)神學(xué)課程。接著他明確提出了三種教學(xué)法以解決如何教學(xué)的問(wèn)題，即敘述教學(xué)法（單純提示的教學(xué)）；分析教學(xué)法（在教師引導(dǎo)下學(xué)生自己的分析解答）和綜合教學(xué)法（教師歸結(jié)使學(xué)生獲得完整的知識(shí)體系）。在美國(guó)教育家杜威的課程與教學(xué)理論體系中，實(shí)用主義哲學(xué)的基礎(chǔ)作用體現(xiàn)得尤為明顯。他的課程觀、教學(xué)觀、知識(shí)觀和學(xué)生觀等無(wú)不來(lái)源于他對(duì)人的本質(zhì)的理解、對(duì)知識(shí)性質(zhì)的理解。杜威認(rèn)為，人是與環(huán)境相適應(yīng)的“問(wèn)題解決的工具”，且兒童具有制作的本能、探究的本能、表演的本能和藝術(shù)的本能，適應(yīng)兒童本能和天性的課程和教學(xué)便是強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)”價(jià)值的課程和教學(xué)，因而教學(xué)的根本目的在于發(fā)展學(xué)生的探究能力；知識(shí)是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而獲得的，因而，他極力強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)課程對(duì)“問(wèn)題解決的人”的價(jià)值，反對(duì)書(shū)本知識(shí)的接受性教學(xué)，“從做中學(xué)”成為他的教學(xué)論的核心原則。可以肯定地說(shuō)，實(shí)用主義哲學(xué)中的人的本質(zhì)觀、經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)觀，成為杜威的課程與教學(xué)理論和實(shí)驗(yàn)的基石。二戰(zhàn)以后，影響世界各國(guó)基礎(chǔ)教育的三大教學(xué)理論：結(jié)構(gòu)教學(xué)論、范例教學(xué)論和發(fā)展教學(xué)論，都有其獨(dú)特的哲學(xué)命題。其中布魯納在談及自己的《教育過(guò)程》的影響時(shí)，不無(wú)謙虛地聲稱：結(jié)構(gòu)教學(xué)論也僅僅是運(yùn)用了結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的原理和方法來(lái)分析教學(xué)。20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方新興的一系列課程與教學(xué)理論，幾乎都可以遭到與其對(duì)應(yīng)的哲學(xué)理論。隨著交往哲學(xué)、批判哲學(xué)、解釋哲學(xué)、后現(xiàn)代哲學(xué)等等新的哲學(xué)理論的問(wèn)世，課程與教學(xué)研究中就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的理論。中國(guó)課程與教學(xué)論的形式與發(fā)展,均受到西方教育理論的影響。到20世紀(jì)以來(lái)，尤其是在改革開(kāi)放之后,其哲學(xué)取向主要立足于馬克思主義歷史唯物主義和辯證法的理論上,受前蘇聯(lián)的影響,主要以馬克思主義教育哲學(xué)觀作為我國(guó)的課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)。2.對(duì)哲學(xué)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)從歷史的考察中不難看出，哲學(xué)作為課程與教學(xué)論的基礎(chǔ)，為課程與教學(xué)論提供了世界觀和方法論的基石。哲學(xué)因其自身的特殊性而對(duì)課程與教學(xué)的產(chǎn)生、形成和發(fā)展起著巨大的影響。首先，哲學(xué)為課程與教學(xué)提供了理論化、系統(tǒng)化的世界觀和方法論。有什么樣的世界觀和方法論，就有什么樣的課程與教學(xué)觀。歷史上的各種課程與教學(xué)流派都是與他們各自所持的世界觀及其獨(dú)特的哲學(xué)思考角度密不可分的。同時(shí)，哲學(xué)又為課程與教學(xué)論提供了認(rèn)識(shí)的方法論體系。在課程與教學(xué)論的具體操作與實(shí)踐中，究竟該采用何種方法，該如何去將設(shè)計(jì)付諸實(shí)施等等，都依賴于哲學(xué)方法論的指導(dǎo)。第三，課程與教學(xué)的基本問(wèn)題總是與哲學(xué)的基本問(wèn)題具有內(nèi)在的聯(lián)系和相關(guān)性。這是因?yàn)橐环矫嬲軐W(xué)是各門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科的基礎(chǔ)，它為各門(mén)具體科學(xué)提供世界觀和方法論，有普遍的指導(dǎo)意義；另一方面，哲學(xué)也是對(duì)各門(mén)具體科學(xué)的抽象和概括，課程與教學(xué)論中的許多問(wèn)題都需要得到哲學(xué)的支撐。當(dāng)然，這并不意味著課程和教學(xué)完全是由哲學(xué)的發(fā)展決定的，相反要求人們不能僅僅通過(guò)哲學(xué)理論的直接移植來(lái)建立課程和教學(xué)論。如果將課程與教學(xué)論哲學(xué)化，勢(shì)必淹沒(méi)課程與教學(xué)論的獨(dú)特性。即使把哲學(xué)作為課程與教學(xué)理論的基礎(chǔ)，也并不意味則以一種哲學(xué)觀點(diǎn)或理論就能建立起課程與教學(xué)理論的大廈。那種試圖將課程與教學(xué)論哲學(xué)化，或仰仗于某一這些理論來(lái)建立課程與教學(xué)理論的企圖，最終都只能扼殺課程與教學(xué)理論的生命。（二）心理學(xué)基礎(chǔ)以人的心理活動(dòng)為研究對(duì)象的心理學(xué)，自從產(chǎn)生之日起，就被有機(jī)地融入了課程與教學(xué)論之中，因?yàn)槿说男睦戆l(fā)展的規(guī)律是課程與教學(xué)必須遵循的基本規(guī)律。1.歷史的考察（1）萌芽期的心理基礎(chǔ)根據(jù)對(duì)青少年的身心自然發(fā)展特點(diǎn)的觀察研究，亞里士多德成為教育史上第一個(gè)把心理學(xué)引進(jìn)到教育學(xué)領(lǐng)域的人。他首次提出了按年齡來(lái)劃分教育階段及在各年齡階段教育的要求、組織內(nèi)容和方法等。他把一個(gè)人受教育的年齡按每七年為一自然階段劃分為三個(gè)時(shí)期：（1）從初生至七歲時(shí)，為學(xué)齡前幼兒教育階段，應(yīng)順應(yīng)自然，以身體發(fā)育成長(zhǎng)為主，由家長(zhǎng)訓(xùn)練；（2）從七歲至十四歲時(shí)，為初級(jí)學(xué)校教育階段，學(xué)習(xí)閱讀與書(shū)寫(xiě)，接受體育，音樂(lè)和德育教育，在學(xué)校中進(jìn)行；（3）從十四歲至二十一歲，為高年級(jí)階段，主要接受智育教育，并要博學(xué)，具備“百科全書(shū)式的知識(shí)”。不僅如此，亞里士多德還對(duì)各種心理官能進(jìn)行分析，得出人的靈魂有植物靈魂、動(dòng)物靈魂和理智靈魂三種，它們是有低高級(jí)之分的，這三種靈魂對(duì)應(yīng)三種教育，即體育、德育和智育。在不同的年齡階段處于主導(dǎo)地位的教育也不同，從第一階段至第三階段分別為以體育為主，以德育為主和以智育為主。亞里土多德的心理學(xué)思想為后來(lái)的官能心理學(xué)奠定了基礎(chǔ)。在中國(guó)古代的教育思想中就非常重視心理因素與學(xué)習(xí)關(guān)系。例如孔子的因材施教的觀點(diǎn)就是關(guān)注到學(xué)生的差異性特征；“好之者不如樂(lè)之者”，關(guān)注學(xué)習(xí)的情緒狀態(tài)；“不積跬步，無(wú)以至千里；不積小流，無(wú)以成江海，”關(guān)注持之以恒的意志品質(zhì)；等等。（2）形成和發(fā)展時(shí)期的心理學(xué)基礎(chǔ)雖然亞里士多德很早就將心理學(xué)思想納入到教育之中，但沒(méi)有受到重視。長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)課程與教學(xué)論的研究仍停留在哲學(xué)思辯層面上，直到夸美紐斯時(shí)代，人們才開(kāi)始真正注意到兒童身心特征的重要性了。夸美紐斯在他的教學(xué)思想中提出了循序漸進(jìn)的原則，強(qiáng)調(diào)在知識(shí)的安排上要做到由近及遠(yuǎn)，由易到難，由具體到抽象等等，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中要按認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特點(diǎn)進(jìn)行，首先從感官活動(dòng)開(kāi)始，進(jìn)行觀察；然后在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行識(shí)記；最后是進(jìn)行實(shí)際的練習(xí)應(yīng)用?？偠灾磳W(xué)生的年齡及已有的知識(shí)循序漸進(jìn)地進(jìn)行教導(dǎo)。不僅如此，夸美紐斯還反對(duì)不考慮兒童的接受能力的強(qiáng)制教學(xué)，而要求教學(xué)一定要適合兒童的年齡特征，對(duì)于初學(xué)的兒童的學(xué)習(xí)材料的選擇也要適當(dāng)。真正試圖奠定課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)的人是赫爾巴特。在他的觀念心理學(xué)中，人的全部心理活動(dòng)都是觀念的集聚和分散，心理學(xué)是就研究觀念的產(chǎn)出、結(jié)合和消失的科學(xué)，任何心理現(xiàn)象和心理職能都是觀念活動(dòng)的結(jié)果。他重視并發(fā)展了關(guān)于“意識(shí)閾”的學(xué)說(shuō)，認(rèn)為回憶是曾經(jīng)被抑制的觀念在意識(shí)閾以上的更新呈現(xiàn)；遺忘則是觀念被抑制到意識(shí)閾以下。由此他認(rèn)為兒童要擴(kuò)大觀念就得依靠經(jīng)驗(yàn)的積累，并主要地在教學(xué)中獲得知識(shí)。立足于其心理學(xué)基礎(chǔ)，他將教學(xué)分成了四個(gè)階段：（1）明了。學(xué)生的觀念活動(dòng)屬于靜態(tài)的鉆研狀態(tài)，學(xué)生需集中注意力；教師應(yīng)用講解、示范等進(jìn)行教學(xué)。（2）聯(lián)想。學(xué)生的觀念活動(dòng)進(jìn)入動(dòng)態(tài)的鉆研狀態(tài)，學(xué)生需深入思考，將舊有觀念與新獲得觀念聯(lián)結(jié)起來(lái)。（3）系統(tǒng)。學(xué)生的觀念活動(dòng)進(jìn)入靜態(tài)的理解狀態(tài)。需采用綜合法進(jìn)行教學(xué)。（4）方法。學(xué)生的觀念活動(dòng)進(jìn)入動(dòng)態(tài)的理解狀態(tài)。學(xué)生需獨(dú)立練習(xí)。這四個(gè)階段充分考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的心理狀態(tài)，注意到不同教學(xué)階段學(xué)生興趣的不同，從而采用不同的教學(xué)方法，十分可貴。赫爾巴特的四段教學(xué)后經(jīng)其弟子引申發(fā)展，形成著名的“五段教學(xué)法”，統(tǒng)治歐美教育理論界已達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久。赫而巴特的教學(xué)理論的心理學(xué)色彩相當(dāng)濃厚，這從根本上取決于他對(duì)心理學(xué)的重視，因?yàn)樗研睦韺W(xué)看作是決定教學(xué)方法和手段的基礎(chǔ)，而他關(guān)于興趣和統(tǒng)覺(jué)的心理學(xué)理論，則成為其教學(xué)理論的直接的理論基礎(chǔ)。對(duì)課程與教學(xué)的心理基礎(chǔ)貢獻(xiàn)最大的是學(xué)習(xí)心理學(xué)。在很長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，課程與教學(xué)論所參考和運(yùn)用的，也是學(xué)習(xí)理論以及學(xué)習(xí)心理學(xué)。在“教學(xué)什么”和“怎樣教學(xué)”的問(wèn)題上，學(xué)習(xí)心理學(xué)（或說(shuō)學(xué)習(xí)理論）在一定程度上為此提供了目標(biāo)，形態(tài)和結(jié)構(gòu)，內(nèi)容的設(shè)計(jì)與選擇。在行為主義看來(lái)，知道了反應(yīng)就可以推測(cè)刺激，知道了刺激就可以預(yù)測(cè)反應(yīng)，所以在確定教學(xué)什么之前，應(yīng)首先分析可觀察到的事實(shí)，再研究引起有機(jī)體作出反應(yīng)的刺激。這樣，學(xué)習(xí)就是刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，教學(xué)的目的就是要提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)。這是強(qiáng)調(diào)反應(yīng)之前的刺激，同樣反應(yīng)后的強(qiáng)化也非常重要，由此要將“教學(xué)什么”的內(nèi)容分解成單元，讓學(xué)生逐步掌握課程內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。在課程與教學(xué)方面，行為主義（包括新行為主義）心理學(xué)特別強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)，在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)由易至難的累積，在方法上強(qiáng)調(diào)練習(xí)（訓(xùn)練或強(qiáng)化），主張采用多種教學(xué)媒介手段等。但它也有較大的局限性，如課程專家塔巴所說(shuō)的，它是“在受限制的實(shí)驗(yàn)情境里獲得的比較科學(xué)的觀察結(jié)果，不能用來(lái)理解或指導(dǎo)復(fù)雜的學(xué)習(xí)，……”相對(duì)而言，認(rèn)知心理學(xué)起，更多關(guān)注到的是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即思維過(guò)程和方式。布魯納就非常重視知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而建立起其獨(dú)具特色的結(jié)構(gòu)主義課程與教學(xué)理論提出其著名的三個(gè)問(wèn)題：教什么，什么時(shí)候教，怎么教。而在奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)心理思想中更為重視學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生已有知識(shí)的重要性，主張有意義地學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)的“同化”，由此來(lái)規(guī)范教材的編寫(xiě)和教學(xué)方法的選擇。與前兩派相比，人本主義心理學(xué)關(guān)注的不是學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果，而是學(xué)習(xí)的起因，即學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、信念和意圖等，其代表人物羅杰斯認(rèn)為信息對(duì)學(xué)生是否具有意義才是信息保持的關(guān)鍵，從而主張教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)與學(xué)生希望學(xué)習(xí)的相關(guān)，施良方《課程理論》，教育科學(xué)出版社1996。施良方《課程理論》，教育科學(xué)出版社1996。隨著近幾十年來(lái)發(fā)展心理學(xué)的崛起和成熟，課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)也日益鞏固和加強(qiáng)。發(fā)展心理學(xué)更為關(guān)注教學(xué)中個(gè)體的年齡特征，強(qiáng)調(diào)學(xué)生身心發(fā)展的橫向和縱向的階段性。這種階段性是連續(xù)的螺旋式上升的。不同的發(fā)展階段要求不同的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容。發(fā)展心理學(xué)的代表人物之一皮亞杰認(rèn)為由于兒童的理智結(jié)構(gòu)與道德結(jié)構(gòu)與成人的不一樣，兒童的每個(gè)認(rèn)知發(fā)展的階段特征都是不同的，因而要用可以為不同年齡階段的兒童所能接受的方式來(lái)教學(xué)適合兒童興趣與需要的內(nèi)容。他將兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)展劃分為四個(gè)階段，不同的階段有不同的特征，從而要求不同的教學(xué)內(nèi)容與方式：（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲），相當(dāng)于嬰兒期。這時(shí)的兒童主要是通過(guò)感覺(jué)運(yùn)動(dòng)圖式來(lái)和外界相互作用并取得平衡。（2）前運(yùn)算階段（2－7歲），相當(dāng)于學(xué)前期。這時(shí)的兒童已能用表象進(jìn)行思維和推理。（3）具體運(yùn)算階段（7-11歲），相當(dāng)于小學(xué)階段。這時(shí)的兒童出現(xiàn)了具體運(yùn)算的圖式，能進(jìn)行初步的邏輯思維。但這時(shí)的思維還未擺脫具體事物的支持。（4）形式運(yùn)算階段（11-15歲），相當(dāng)于初中階段。這時(shí)兒童的思維與成人接近，能用抽象的概念符號(hào)進(jìn)行邏輯思維。由此四階段出發(fā)，皮亞杰主張教育要配合兒童的認(rèn)知發(fā)展順序，采用“自我發(fā)現(xiàn)法”來(lái)教學(xué)，因?yàn)橹挥袃和晕野l(fā)現(xiàn)的東西才能積極地被同化。2.對(duì)心理學(xué)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)從以上歷史朔源中可以看出心理學(xué)對(duì)課程與教學(xué)的影響是非常直接和具體的。課程的內(nèi)容及教學(xué)方式的選擇，教材的組織，學(xué)習(xí)的順序及又學(xué)習(xí)的程度水平等等都主要受心理理論的指導(dǎo)。布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論，布盧姆的目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論等等都對(duì)課程與教學(xué)產(chǎn)生著重大的影響。隨著學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論的前進(jìn)，課程與教學(xué)論也將逐步完善與發(fā)展。對(duì)人的研究是一個(gè)永恒的課題，心理學(xué)所起的作用也將在課程與教學(xué)的理論和實(shí)踐發(fā)展中永放光芒。心理學(xué)作為課程與教學(xué)的基礎(chǔ)，是與課程與教學(xué)最相鄰的領(lǐng)域。課程與教學(xué)要解決“教學(xué)什么”和“怎樣教學(xué)”的問(wèn)題，心理學(xué)首當(dāng)其沖地為此提供了有關(guān)人腦研究理論，人的思維與智力發(fā)展理論，特別突出的是為課程與教學(xué)提供了學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有心理學(xué)提供的心理發(fā)展理論、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與認(rèn)知策略理論、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度等理論，就沒(méi)有課程與教學(xué)論的形成與發(fā)展。心理學(xué)直接為課程與教學(xué)論的內(nèi)容和實(shí)踐方式提供了理論指導(dǎo)，更具有針對(duì)性，也更為具體。當(dāng)然，課程與教學(xué)論以心理學(xué)為基礎(chǔ)，尤其不能心理學(xué)化。19世紀(jì)中期以后產(chǎn)生的“教學(xué)心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)”盡管在極大程度上推進(jìn)了教學(xué)理論的發(fā)展，但也導(dǎo)致了教學(xué)理論研究中的耐人尋味的問(wèn)題：教學(xué)理論與心理學(xué)的距離究竟有多遠(yuǎn)？（三）社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)課程與教學(xué)活動(dòng)中包含著一系列的社會(huì)現(xiàn)象，都與社會(huì)具有內(nèi)在的聯(lián)系。社會(huì)學(xué)是課程與教學(xué)理論的基礎(chǔ)之一。1.歷史的考察（1）萌芽期的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)蘇格拉底出生于雕刻匠和助產(chǎn)士家庭，但他站在統(tǒng)治階級(jí)立場(chǎng)上。反對(duì)雅典奴隸主民主共和制度，認(rèn)為在古希臘奴隸國(guó)家中，只有極少數(shù)的杰出的人物才具有最高的善和智慧；而且他還認(rèn)為只有奴隸主貴族才具有思考能力，所以配受教育；也只有奴隸主具有最高的善和智慧，所以配做國(guó)家的統(tǒng)治者。從這種社會(huì)政治觀出發(fā)，他的教育思想中暗含的教育目的即是要將奴隸主貴族培養(yǎng)成為具備“正義，勇敢，剛毅，節(jié)制”等美德的人，為統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)統(tǒng)治人才。同樣地，在《理想國(guó)》中，柏拉圖也竭其所能，希望通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)其“理想國(guó)家”的愿望。在設(shè)想的那個(gè)“理想”國(guó)家里,有三種不同等級(jí)的人：①哲學(xué)家；②軍人；③勞動(dòng)者（農(nóng)民、手藝人）。這三種人天生就由不同的材料造成，并具有不同的能力。哲學(xué)家是以理性為主的，屬金質(zhì)靈魂，具有最高的美德――智慧，要達(dá)到使國(guó)家成為“真正智慧的國(guó)家”的目的，必須由哲學(xué)家來(lái)?yè)?dān)任國(guó)家的最高統(tǒng)治者；軍人是意志為主的，屬銀質(zhì)靈魂，具有“勇敢”的美德，可以為國(guó)家效命疆場(chǎng)，維持社會(huì)秩序保衛(wèi)國(guó)土；勞動(dòng)者是以感情為主的，屬銅鐵質(zhì)靈魂，具有“節(jié)制”的美德，只是會(huì)說(shuō)話的工具，最適合于從事勞動(dòng)，供養(yǎng)哲學(xué)家和軍人。柏拉圖從社會(huì)的角度來(lái)劃分靈魂，認(rèn)為人天生就分屬不同的等級(jí)，充分展現(xiàn)了他的維護(hù)奴隸主貴族專利統(tǒng)治的社會(huì)政治觀，從這種社會(huì)觀出發(fā)，對(duì)課程的設(shè)置和教學(xué)方法的選擇也具有明顯的階級(jí)性。在理想國(guó)里，七歲前兒童主要是做游戲聽(tīng)故事，七至十八歲開(kāi)設(shè)體育和音樂(lè)課程，進(jìn)行身體鍛煉和心靈陶冶。天生的勞動(dòng)者在接受這些教育后，就該去勞動(dòng)，而哲學(xué)家和軍人則繼續(xù)學(xué)習(xí)算術(shù)、幾何、天文學(xué)和音樂(lè)理論，大約學(xué)習(xí)十年時(shí)間，然后其中的少數(shù)哲學(xué)家繼續(xù)學(xué)習(xí)五年辯證法，參與指導(dǎo)國(guó)家的政治、軍事工作，最后由哲學(xué)王統(tǒng)治理想國(guó)。亞里士多德作為奴隸主思想的代表，認(rèn)為奴隸是會(huì)說(shuō)話的工具，是最好的財(cái)產(chǎn)；而要使國(guó)家穩(wěn)定，社會(huì)安寧，必須由“具有適度而充足財(cái)產(chǎn)”的中等奴隸主擔(dān)當(dāng)統(tǒng)治者。他的許多教育主張都在于延緩奴隸制的衰退，因此“兒童和需要教育的各種年齡的人都應(yīng)受到訓(xùn)練，”最好使全城邦的公民都“受到同一的教育”。正如恩格斯所說(shuō)：“科學(xué)的發(fā)生和發(fā)展一開(kāi)始就是由生產(chǎn)決定的。”《馬克思恩格斯選集》（卷3），人教社1972年版。《馬克思恩格斯選集》（卷3），人教社1972年版。（2）形成和發(fā)展時(shí)期的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)人類(lèi)進(jìn)入封建社會(huì)以后，出現(xiàn)了一些新的教育因素和教育形式，社會(huì)的發(fā)展對(duì)人的要求更為嚴(yán)格。到文藝復(fù)興時(shí)期，在社會(huì)生產(chǎn)力和階級(jí)斗爭(zhēng)矛盾的推動(dòng)下，人文主義教育思想迅速發(fā)展起來(lái)。至17世紀(jì)，拉特克被稱為教育史上第一個(gè)提出教學(xué)論的人，他的教學(xué)論觀主要是受當(dāng)時(shí)社會(huì)影響而產(chǎn)生的。當(dāng)時(shí)他所處的德國(guó)，分裂日益加劇，又常受到農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)的攻擊，要求和平、統(tǒng)一與獨(dú)立的愿望深入拉特克的心靈深處，于是他向法蘭克福諸候呈交學(xué)校改革奏章，希望通過(guò)讓所有國(guó)民獲得一定的教育的辦法來(lái)實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一與獨(dú)立的愿望。在“教學(xué)什么”問(wèn)題上，提出必須使所有的國(guó)民掌握同一的語(yǔ)言和科學(xué)，在“怎樣教學(xué)”上提出“教學(xué)技術(shù)”，即教師必須懂得“教授的技術(shù)”，才能使學(xué)生最容易最牢固地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。他的教學(xué)思想觀點(diǎn)是為其社會(huì)政治觀服務(wù)的，在奏章的主旨中有一條：“怎樣才能使德意志帝國(guó)全域，滲透并和平地維護(hù)共同的語(yǔ)言，共同的統(tǒng)治，共同的宗教”是有力的證明。詳見(jiàn)佐藤正夫著，鐘啟泉譯《教學(xué)論原理》人民教育出版社1990年版。而捷克資產(chǎn)階級(jí)教育家夸美紐斯在其教育著作中概括了前代的教育經(jīng)驗(yàn)。為了讓舊的學(xué)校的崩潰與按照新觀念設(shè)立的學(xué)校能同時(shí)進(jìn)行，他在自己的教育著作中一面批判封建舊教育的弊端；一面從“泛智”詳見(jiàn)佐藤正夫著，鐘啟泉譯《教學(xué)論原理》人民教育出版社1990年版。資產(chǎn)階級(jí)為了確立其階級(jí)地位，打出“自由、平等、民主”的口號(hào)，洛克適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)政治需要，提出“社會(huì)契約論”，認(rèn)為資產(chǎn)階級(jí)與封建貴族聯(lián)合統(tǒng)治的君主立憲政體應(yīng)是“契約式”的，社會(huì)制度的形成應(yīng)是由大多數(shù)人的意志相結(jié)合而產(chǎn)生的“契約”的產(chǎn)物。紳士是契約的履行者，所以需要學(xué)習(xí)各種知識(shí)，德育和體育是最基本的。在學(xué)校選擇上，紳士應(yīng)該進(jìn)入貴族公學(xué)學(xué)習(xí)，而不是普通的學(xué)校。他站在上層社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)立場(chǎng)上認(rèn)為社會(huì)上“到處流行著丑惡與野蠻”，反對(duì)學(xué)校教育。與其同時(shí)代的盧梭卻主要是在猛烈抨擊封建社會(huì)體制的違反人類(lèi)自然的基礎(chǔ)上，提出建立自然地合乎人類(lèi)本性的，自由、平等的資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)秩序，為此，就要進(jìn)行順應(yīng)自然的教育。他認(rèn)為兒童的全部教育不該從外部灌輸，而應(yīng)該使其本性、稟賦、能力、“免受外界影響”地得以自由地發(fā)展。顯然他的妄圖脫離社會(huì)（外界影響）而教育的想法是不現(xiàn)實(shí)的。相比較而言，裴斯泰洛齊要現(xiàn)實(shí)得多，這與他所處的社會(huì)背景是分不開(kāi)的。裴斯泰洛齊生活的年代是產(chǎn)業(yè)革命的浪濤涌向山村角落的時(shí)代，是因工業(yè)的飛速發(fā)展農(nóng)業(yè)的相對(duì)萎縮而產(chǎn)生大批農(nóng)業(yè)無(wú)產(chǎn)者工業(yè)貧民的時(shí)代。如何拯救這些貧苦的人？求助于教育。這就是裴斯泰洛齊的教育思想的來(lái)源和根本出發(fā)點(diǎn)，教育的最終目的就是發(fā)展貧民的力量，締造經(jīng)濟(jì)自主、道德完善的社會(huì)。從19世紀(jì)開(kāi)始，人類(lèi)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化有了較大的發(fā)展，人們對(duì)課程與教學(xué)的研究主要側(cè)重于怎樣教學(xué)上。然而到近幾十年，教學(xué)發(fā)生了轉(zhuǎn)向，逐步由怎樣教學(xué)轉(zhuǎn)向了教學(xué)什么上。尤其是在1957年，美國(guó)因蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星上天而引發(fā)了課程改革運(yùn)動(dòng)，使得一批科學(xué)家、學(xué)者和教育家們?yōu)檎n程與教學(xué)改革作出種種努力。在研究過(guò)程中，大家日益感到系統(tǒng)闡述課程與教學(xué)理論的緊迫性。杜威被認(rèn)為是20世紀(jì)從教育哲學(xué)角度整合課程與教學(xué)的第一人。單丁著《課程流派研究》山東教育出版社1998年版。他認(rèn)為課程與教學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)所決定的，而經(jīng)驗(yàn)又來(lái)自于“個(gè)人所做的事和環(huán)境所做的事”，又說(shuō)“個(gè)人所做的事”對(duì)應(yīng)于方法或教學(xué)，“環(huán)境所做的事”對(duì)應(yīng)于教材或課程。實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)統(tǒng)一的途徑是主動(dòng)作業(yè)，主動(dòng)作業(yè)的特點(diǎn)之一就是源于社會(huì)生活，充滿了具有社會(huì)性質(zhì)的事實(shí)和原理，可以代表社會(huì)的情境。學(xué)校就是一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)，兒童在學(xué)校里通過(guò)交往可以發(fā)展社會(huì)能力和社會(huì)品質(zhì)。他還明確提出：“要把教育的社會(huì)方面放在第一位，”教育要以社會(huì)為中心。趙祥麟，王承緒編譯：《杜威教育論著選》華中師大出版社1981年版。泰勒在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》也有其深刻的社會(huì)背景，他自己就曾說(shuō)過(guò)他的原理“是作為特定環(huán)境條件下的產(chǎn)物而形成的。并且是為了給處理這類(lèi)情境提供一種可靠而井然的程序”。泰勒著、施良方譯：《課程與教學(xué)的基本原理》，人民教育出版社1994年版。他所說(shuō)的“特定環(huán)境條件”指的是由20世紀(jì)30年代震撼資本主義世界的“經(jīng)濟(jì)大蕭條”所造成的嚴(yán)重的教育問(wèn)題及其對(duì)課程與教學(xué)工作者提出的嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，以及由此而產(chǎn)生的“單丁著《課程流派研究》山東教育出版社1998年版。趙祥麟，王承緒編譯：《杜威教育論著選》華中師大出版社1981年版。泰勒著、施良方譯：《課程與教學(xué)的基本原理》，人民教育出版社1994年版。2.對(duì)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)與文化傳統(tǒng)，制約著一定程度的課程與教學(xué)論的發(fā)展水平，反過(guò)來(lái)，一定的課程與教學(xué)論又對(duì)一定社會(huì)有反作用。社會(huì)上占支配地位的階級(jí)總要通過(guò)教育來(lái)為自己的利益服務(wù)的，所以在階級(jí)社會(huì)誕生和成長(zhǎng)的課程與教學(xué)論是天生就被烙上階級(jí)烙印的。社會(huì)學(xué)對(duì)課程與教學(xué)的影響還反映在意識(shí)形態(tài)的潛移默化上。當(dāng)課程與教學(xué)論與社會(huì)現(xiàn)實(shí)背景發(fā)生矛盾時(shí)，就要通過(guò)改革來(lái)適應(yīng)和前進(jìn)。從社會(huì)角度來(lái)考慮研究課程與教學(xué)論，最終還是為了服務(wù)于社會(huì)，同時(shí)也促進(jìn)人自身的發(fā)展。社會(huì)學(xué)是課程與教學(xué)的重要基礎(chǔ)。教育過(guò)程中的每個(gè)環(huán)節(jié)都離不開(kāi)社會(huì)的影響，課程與教學(xué)論也不例外。正如法國(guó)的社會(huì)學(xué)家、教育學(xué)家涂爾干所言，教育首先是為滿足社會(huì)的需要，教育的目的主要在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化。人總是在一定的社會(huì)一定的文化中生存的。教育的使命就在于造就在一定的歷史、社會(huì)的文化中生存，并繼承和發(fā)展這種文化的人。教育的兩大基本規(guī)律之一就是以一定社會(huì)條件為基礎(chǔ)并受社會(huì)各種條件的制約。課程與教學(xué)論自產(chǎn)生之日起，就與社會(huì)學(xué)結(jié)下了不解之緣，它既