“故事語(yǔ)文”指導(dǎo)下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)

“故事語(yǔ)文”理念指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)并不追求某種固定模式，而是以學(xué)習(xí)內(nèi)容為藍(lán)本，靈活打造包括單課學(xué)習(xí)、自組單元學(xué)習(xí)、教材單元學(xué)習(xí)等的不同課型的教學(xué)樣態(tài)。本文以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第六單元為例，探討“故事語(yǔ)文”理念指導(dǎo)下的教材單元教學(xué)設(shè)計(jì)。一、課前：搭建學(xué)習(xí)支架，明確探究方向“故事語(yǔ)文”理念指導(dǎo)下的教材單元教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)做到“提綱挈領(lǐng)，前后勾連”，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容從零散走向結(jié)構(gòu)化，強(qiáng)化學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體性、目標(biāo)性、趣味性與創(chuàng)新性?！疤峋V挈領(lǐng)”如同創(chuàng)作故事前的精心構(gòu)思，即整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)主題，整體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)；“前后勾連”即讓單元任務(wù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)如故事線索般一脈貫穿，實(shí)現(xiàn)線性推進(jìn)、層遞生發(fā)。在統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第六單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者通過(guò)對(duì)單元導(dǎo)語(yǔ)“在人物與環(huán)境共生、互動(dòng)的關(guān)系中認(rèn)識(shí)人物性格的形成和發(fā)展”的分析，確定專題一“人物‘病情’分析”引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)讀《祝?！贰短字腥恕贰洞倏棥贰蹲冃斡洠ü?jié)選）》，基于單元導(dǎo)語(yǔ)“通過(guò)虛構(gòu)的人物形象與故事情節(jié)反映社會(huì)生活”，整合《促織》和《變形記（節(jié)選）》，確定專題二“虛構(gòu)中的真實(shí)”，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)虛構(gòu)給小說(shuō)帶來(lái)的豐富意蘊(yùn)。在挖掘教材潛能的同時(shí)，筆者嘗試增添適切的學(xué)材，設(shè)計(jì)了課內(nèi)外整合學(xué)習(xí)活動(dòng)，即專題三“魯迅筆下的‘看客’”（整合魯迅《祝?！贰犊滓壹骸返刃≌f(shuō)，組成聯(lián)讀文本，探究作品的社會(huì)批判性）和專題四“非人的思想變形”（將《變形記（節(jié)選）》與課外同類小說(shuō)組成閱讀群，探究“小說(shuō)是時(shí)代的隱喻”這一命題），以及課外群文學(xué)習(xí)活動(dòng)，即專題五“探究社會(huì)眾生相”，指導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。二、課中：創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，促進(jìn)深入探究“故事語(yǔ)文”課堂教學(xué)要巧妙創(chuàng)設(shè)情境及任務(wù)，為學(xué)生提供展示的舞臺(tái)，還原學(xué)生“故事”主人公的地位。在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，筆者創(chuàng)設(shè)恰切的情境，引導(dǎo)學(xué)生深度挖掘?qū)W習(xí)主題。如，在“人物‘病情’分析”專題中，筆者以“診身心之癥，悟時(shí)代之殤”為主題，創(chuàng)設(shè)了“文學(xué)社專題研討會(huì)”情境，引導(dǎo)學(xué)生聚焦《祝福》《套中人》《促織》《變形記（節(jié)選）》中的病態(tài)形象開展以下活動(dòng)?；顒?dòng)一：診斷人物“病情”學(xué)校文學(xué)社擬為祥林嫂、別里科夫、成名、格里高爾四位“患者”拍攝一段短視頻，推介研討活動(dòng)。請(qǐng)你選擇其中一個(gè)人物，結(jié)合課文中最能表現(xiàn)人物“病態(tài)”的細(xì)節(jié)為“患者”做出診斷，并擬寫短視頻腳本?；顒?dòng)二：研討人物“病因”充分認(rèn)識(shí)人物病態(tài)形象后，文學(xué)社計(jì)劃進(jìn)一步研討人物“因何而病”，并撰寫文學(xué)評(píng)論。經(jīng)討論，他們提煉出以下關(guān)鍵詞：病態(tài)·環(huán)境·性格。請(qǐng)你圍繞關(guān)鍵詞，擬定文學(xué)評(píng)論的寫作思路。活動(dòng)三：探究創(chuàng)作目的研討中，文學(xué)社成員普遍認(rèn)為“為何而寫”也應(yīng)是文學(xué)評(píng)論不可回避的內(nèi)容。請(qǐng)你歸納作家創(chuàng)作意圖，提煉關(guān)鍵詞并進(jìn)行闡釋。課后任務(wù)：整理課堂探究路徑，完成文學(xué)短評(píng)的寫作。這些學(xué)習(xí)活動(dòng)主題明確、邏輯清晰、結(jié)構(gòu)完整、容量較大，如故事般環(huán)環(huán)相扣、層層深入，有助于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中，筆者提供展示的舞臺(tái)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“創(chuàng)造者”。如活動(dòng)一中，筆者先讓學(xué)生課前分小組拍攝，然后在課堂上邀請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)展演，引導(dǎo)他們?cè)趯?shí)踐中深入認(rèn)識(shí)“病態(tài)”形象的特征?；顒?dòng)二中，筆者將持相同觀點(diǎn)的學(xué)生分為不同的研討小組，推選小組記錄員匯總成員的觀點(diǎn)并填寫記錄單，最后組織學(xué)生分匯報(bào)組、點(diǎn)評(píng)組展開互動(dòng)交流，讓學(xué)生既成為觀點(diǎn)的呈現(xiàn)者，又成為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者。尊重學(xué)生“主人公”地位的同時(shí)，教師要變教為導(dǎo)，捕捉課堂呈現(xiàn)的思維點(diǎn)、爭(zhēng)議點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生形成深刻認(rèn)識(shí)?；顒?dòng)中，學(xué)生對(duì)不同形象“病態(tài)”表現(xiàn)的細(xì)節(jié)、對(duì)“病癥”的診斷往往不盡相同。在探究人物“病因”的過(guò)程中，有的學(xué)生認(rèn)為“環(huán)境造就人物”，有的學(xué)生堅(jiān)持“性格影響命運(yùn)”，還有的學(xué)生持中立態(tài)度。在分析作家創(chuàng)作意圖時(shí)，學(xué)生認(rèn)為作者對(duì)“病態(tài)”人物既有同情又有批判，似乎存在矛盾。筆者敏銳捕捉課堂中潛在的“矛盾沖突”，甚至有意制造爭(zhēng)議點(diǎn)，以激活學(xué)生思維，讓課堂“一波三折”。具體來(lái)說(shuō)，筆者設(shè)計(jì)了如下三個(gè)有爭(zhēng)議點(diǎn)的問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題是“同學(xué)們的共同觀點(diǎn)是社會(huì)與性格因素都是人物患病的原因所在。哪種因素影響力更大呢？”學(xué)生回答后，筆者用課件展示唯物辯證法觀點(diǎn)：內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根據(jù)，外因是事物變化發(fā)展的條件，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。第二個(gè)問(wèn)題是“對(duì)于大家的觀點(diǎn)，老師產(chǎn)生了困惑——病態(tài)社會(huì)是否一定會(huì)產(chǎn)生病態(tài)人物，專制的、壓抑的環(huán)境是否一定會(huì)導(dǎo)致人物的悲觀、憂郁，你能否結(jié)合作品中其他人物或其他文學(xué)形象印證或反證？”學(xué)生回答：《祝?！分械摹拔摇边x擇離開；《裝在套子里的人》中的華連卡姐弟在高壓環(huán)境中仍保持生命活力；陳勝、吳廣選擇起義反抗；娜拉選擇“出走”……此時(shí)筆者展示社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”及社會(huì)心理學(xué)觀點(diǎn)“特定的社會(huì)情境對(duì)人的影響通常會(huì)因人而異；人們通常會(huì)選擇自己所處的環(huán)境；人們往往會(huì)創(chuàng)造自己的環(huán)境”。學(xué)生由此發(fā)現(xiàn)，人可以選擇、創(chuàng)造、改變環(huán)境。第三個(gè)問(wèn)題是“我們今天分析的四個(gè)人物為何不反抗？”學(xué)生進(jìn)一步思考，得出：這些底層人物或是無(wú)力反抗，或是沒有反抗意識(shí)，他們的無(wú)能為力或無(wú)所作為是構(gòu)成他們“病態(tài)”的重要內(nèi)因，這也形成了一種集體無(wú)意識(shí)，讓他們成為社會(huì)風(fēng)氣的維護(hù)者。層層質(zhì)疑既讓課堂如精彩故事般跌宕起伏、張弛有度，又引導(dǎo)學(xué)生最終達(dá)成思維能力的提升——認(rèn)識(shí)到人物與社會(huì)環(huán)境共生、互動(dòng)的關(guān)系，進(jìn)而對(duì)人物性格的形成與發(fā)展形成更深層次的思考。三、課后：細(xì)化評(píng)價(jià)反饋，提升語(yǔ)文素養(yǎng)“故事語(yǔ)文”理念指導(dǎo)下的學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)指向核心素養(yǎng)與學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，著力體現(xiàn)“教-學(xué)-評(píng)”一致性，旨在引導(dǎo)學(xué)生親身參與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的診斷、反饋、激勵(lì)作用，為學(xué)生鋪設(shè)素養(yǎng)提升的臺(tái)階。筆者在相應(yīng)學(xué)習(xí)活動(dòng)開展前制作課堂導(dǎo)學(xué)案，明確各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)維度。如針對(duì)短視頻腳本擬寫活動(dòng)，筆者從背景音樂、遠(yuǎn)鏡頭、特寫鏡頭及解說(shuō)等角度引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)，滿分15分。其中，背景音樂選用恰當(dāng)?shù)?分；遠(yuǎn)鏡頭符合人物生活大背景得5分；特寫鏡頭及解說(shuō)能精準(zhǔn)表現(xiàn)人物“病態(tài)”得5分，能準(zhǔn)確診斷人物“病癥”得3分。又如，針對(duì)“文學(xué)評(píng)論要點(diǎn)”的匯報(bào)發(fā)言，筆者引導(dǎo)學(xué)生從觀點(diǎn)與表達(dá)、結(jié)構(gòu)與邏輯、論證與理?yè)?jù)三方面展開組間互評(píng)。觀點(diǎn)與表達(dá)方面，觀點(diǎn)鮮明、表達(dá)準(zhǔn)確得15分；結(jié)構(gòu)與邏輯方面，結(jié)構(gòu)清晰、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?5分；論證與理?yè)?jù)方面，能夠準(zhǔn)確概括小說(shuō)的時(shí)代背景，充分挖掘小說(shuō)中社會(huì)因素的不同表現(xiàn)，如社會(huì)制度、道德規(guī)范、風(fēng)俗習(xí)慣、社會(huì)輿論等得30分。評(píng)價(jià)的嵌入使展演、交流、問(wèn)答、寫作等學(xué)習(xí)方式在“故事語(yǔ)文”課堂教學(xué)中有機(jī)融合。互動(dòng)鏈接李娟古典詩(shī)詞是詩(shī)人生命的延續(xù)和情感的升華，教師通過(guò)課堂這座橋梁讓學(xué)生以“主人公”的姿態(tài)走進(jìn)詩(shī)詞，有助于學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴。教學(xué)蘇軾的《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》時(shí)，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“在場(chǎng)”，我設(shè)計(jì)了以下4項(xiàng)任務(wù)：①“我”推薦——為最受學(xué)生歡迎的詞人蘇軾擬寫推薦詞，仿寫推薦理由；②“我”搶答——通過(guò)以頭腦風(fēng)暴形式開展的知識(shí)問(wèn)答，梳理“記夢(mèng)”的寫作對(duì)象、背景以及悼亡詩(shī)相關(guān)知識(shí)；③“我”聽“我”說(shuō)——多種形式自主誦讀，把握詞的節(jié)奏，感知其情感基調(diào)；④“我”品“我”話——以“夢(mèng)前—夢(mèng)中—夢(mèng)后”線索為抓手，結(jié)合“虛實(shí)結(jié)合”“白描”“以景結(jié)情”等學(xué)習(xí)支架，通過(guò)合作探究深層次把握詞的內(nèi)容和情感。整個(gè)課堂，學(xué)生成了蘇軾詩(shī)詞生命的主動(dòng)探究者，他們自主回顧蘇軾的詩(shī)、詞、文等作品，合作了解蘇軾的人生軌跡，探究蘇軾詩(shī)詞創(chuàng)作的多元風(fēng)格和情感表現(xiàn)特點(diǎn)，對(duì)蘇軾及古詩(shī)詞鑒賞都有了更深刻的理解。許興華如何引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)《涉江采芙蓉》的“深衷淺貌，短語(yǔ)長(zhǎng)情”呢？我圍繞“最是思念難釋懷”主題，設(shè)計(jì)了“思辨何人有思”“追溯為何而思”“探究所思何人”“暢談思之感悟”四個(gè)任務(wù)。學(xué)生在采蓮圖與望鄉(xiāng)圖的描繪中步入詩(shī)境后，我組織學(xué)生辯論“此詩(shī)為思婦懷遠(yuǎn)詩(shī)還是游子懷人詩(shī)”，引導(dǎo)他們突破思維局限，多元解讀抒情主人公的形象。“針對(duì)學(xué)生的辯論結(jié)果，我以：“這種‘余生很長(zhǎng)，思念很深，卻不能相見’的悲劇為何會(huì)產(chǎn)生”，激發(fā)學(xué)生推想人物境遇。學(xué)生結(jié)合創(chuàng)作背景讀出了亂世中人生的不幸?！坝巫有闹械摹€有哪些象征意味”的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生