關(guān)于在歷史教學(xué)過程中對于史料選擇和運(yùn)用的研究

關(guān)于在歷史教學(xué)過程中對于史料選擇和運(yùn)用的研究第一篇：關(guān)于在歷史教學(xué)過程中對于史料選擇和運(yùn)用的研究教育調(diào)查研究報(bào)告題目：關(guān)于歷史教學(xué)中史料的選擇和運(yùn)用的研究引言：自從多媒體教學(xué)走進(jìn)課堂，課堂就變得更加生動(dòng)形象，而對于歷史教學(xué)來說，多媒體教學(xué)的最大優(yōu)勢體現(xiàn)在史料的使用，多媒體能夠使歷史教師有條件在課堂中展示史料，幫助學(xué)生更好的理解歷史知識，同時(shí)也體現(xiàn)了歷史學(xué)科相對于其他學(xué)科的特殊性。因?yàn)闅v史本身的發(fā)展是一個(gè)客觀的過程，它不可再現(xiàn)，亦不可重演。這個(gè)特點(diǎn)決定了只能通過歷史遺跡、遺物、文物資料和文字記載等歷史資料來研究歷史。這就決定了史料教學(xué)在歷史教學(xué)中至關(guān)重要的作用。史料教學(xué)具有明顯的優(yōu)點(diǎn)：能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望。史料是對教材內(nèi)容的補(bǔ)充，它拓展了歷史知識，往往能夠把學(xué)生帶進(jìn)歷史的時(shí)空，引發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣；有了學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中來，而不是被動(dòng)地接受知識；在參與教學(xué)活動(dòng)的過程中，能使學(xué)生對歷史進(jìn)行直接的探索研究，并通過對各種史料的分析，來印證課本中的結(jié)論。但是在選擇和運(yùn)用史料的過程中有出現(xiàn)了很多問題，如選擇在什么時(shí)候使用史料，史料的難易程度如何把握；怎樣幫助學(xué)生從史料中獲取有效信息，怎樣充分利用史料解讀史料等等。在研究中我們發(fā)現(xiàn)很多歷史教師在課堂中使用的材料都是千篇一律，而且在運(yùn)用的過程中只是非常膚淺的得出某個(gè)知識點(diǎn)，而沒有充分地利用史料來挖掘信息以更好地把握知識點(diǎn)，這就經(jīng)常使整個(gè)教學(xué)成為一堂史料堆砌和知識點(diǎn)灌輸課，造成學(xué)生不僅不能理解書本中應(yīng)該掌握的知識點(diǎn)，而且大量的材料又增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，也使得教師被多媒體束縛，使得材料的使用流于形式，為了使用材料而使用材料，而不是為了加深學(xué)生對知識點(diǎn)的印象以更好的理解知識點(diǎn)而使用材料。而史料教學(xué)的優(yōu)越性就難以體現(xiàn)，甚至變成教師的一項(xiàng)任務(wù)，課堂的一個(gè)缺點(diǎn)，學(xué)生的各種負(fù)擔(dān)。正文：一、歷史教學(xué)過程中史料的選擇史料的選擇是教學(xué)過程中運(yùn)用史料的一個(gè)前提，只有選擇好史料才能夠有可能很好的運(yùn)用史料，達(dá)到教師所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。但是在史料的選擇上存在著很多問題。第一，教師在選擇史料的時(shí)候很多是拿教參上的資料或者是網(wǎng)絡(luò)上教案中的資料，這會(huì)影響史料的可靠性和教師對史料的理解。因?yàn)楹芏嘟虆⑸匣蛘呔W(wǎng)絡(luò)上的史料都是沒有出處的，或者即使有出處教師也很少會(huì)去原書中翻閱，這就會(huì)造成史料的真實(shí)性下降，也就是說教師所用的史料不一定是真實(shí)的。而且有的史料往往是“斷章取義”，或是一句話，或是一段事。而教師又極少回去原書中尋找這則史料全部，了解這個(gè)歷史現(xiàn)象出現(xiàn)的背景，這就很容易造成教師對這則史料理解偏差，造成教師照著史料的文字去分析，這不是史料的解讀分析，而是語文中的閱讀理解，將史料當(dāng)成文言文或現(xiàn)代文來解讀是一個(gè)非常大的誤區(qū)。所以在選擇史料中，教師最好首先就是要立足教材，如果教材中的材料能拿來用盡量拿來使用，但還是要去原書中仔細(xì)研究這則材料；其次就是選擇和書中提供材料有關(guān)的史料，比如都是出自同一本論著等；另外，教師應(yīng)該有一個(gè)自己的資料庫，來選擇課堂教學(xué)中所需要的史料，并且要特別注意它的真實(shí)性和可靠性，了解史料的出處、歷史現(xiàn)象的背景、結(jié)果、影響等；如果是使用別人課堂中用過的史料，更應(yīng)該仔細(xì)斟酌，必須自己先充分而全面了解這則史料，絕對不能拿來就直接用。第二，教師在準(zhǔn)備史料中的第二個(gè)誤區(qū)就是自然地將史料就理解成為文字材料，其實(shí)圖片、曲線圖、數(shù)字、表格、視頻等都是史料，另外不一定是用幻燈片明確展示出來的才是史料，教師在課堂中說的歷史小故事也是史料，這些比干巴巴的文字生動(dòng)形象，可以更好的提高學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的興趣，集中學(xué)生的注意力。所以教師在介紹歷史人物的時(shí)候，可適當(dāng)補(bǔ)充歷史的人物的畫像、照片或手跡、名言、代表作品；介紹歷史文物、古跡時(shí)，最好展示真實(shí)的文物、遺跡圖片；在介紹歷史事件時(shí)，可播放相關(guān)的錄像資料。這樣可以穿越時(shí)空的約束，再現(xiàn)叱咤風(fēng)云的歷史人物、撲朔迷離的歷史事件、波瀾壯闊的歷史場面、璀璨奪目的歷史文化，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感官刺激，給學(xué)生生動(dòng)形象的感性認(rèn)識，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生的思維不斷地處于活躍狀態(tài)，提高課堂效率。第三，史料教學(xué)開始流行后，教師特別是新教師就非常喜歡用史料，特備是將課外補(bǔ)充的史料。有時(shí)會(huì)將一堂歷史課變成史料的堆砌和分析課，而且所用的史料又篇幅很長，很難找到重點(diǎn)，增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，而且對教材知識也難以很好掌握，使得課堂教學(xué)效果極差。所以教師在選擇史料時(shí)必須要適度，這個(gè)適度又包括三方面內(nèi)容。首先選擇使用史料的知識點(diǎn)要適度；在一堂課中完全不需要每個(gè)知識點(diǎn)都用史料，一般可以用史料來介紹背景、作出評價(jià)、落實(shí)重點(diǎn)、突破難點(diǎn)。其次選擇使用的史料長短要適度，史料特別是文字史料絕對不能過長，一般來說要保持在150字以內(nèi)較為適宜，而且要針對學(xué)情，有選擇的在史料中勾畫出重點(diǎn)詞句，以幫助學(xué)生更好的把握重點(diǎn)。再次選擇史料的數(shù)量要適度，整堂課中補(bǔ)充史料絕對不能過多，否則會(huì)喧賓奪主，最要是用一兩則史料就可以講一個(gè)大問題說清楚，比如說解釋某一歷史事件的背景，背景通常有四五點(diǎn)，盡量不要一條史料得出一點(diǎn)，而是用一到兩則史料就可以將整個(gè)背景分析全面深刻。第四，關(guān)于史料選擇過程中難易程度的把握的問題，因?yàn)槭妨系慕馕?，要求學(xué)生具備良好的歷史基礎(chǔ)知識和基本技能，較好的古現(xiàn)代漢語功底，較廣的知識面。因此，我認(rèn)為這需要具體問題具體分析。首先按新授課和復(fù)習(xí)課來比較，自然是新授課中所選擇的史料更簡單一些，一般最好是能直接從材料中能夠找到答案。其次不同年級學(xué)生運(yùn)用的史料應(yīng)該有不同的要求。低年級學(xué)生應(yīng)多用一些直觀的、簡易的史料；高年級學(xué)生可以用一些理論性較強(qiáng)和稍難的史料。當(dāng)然不同程度的學(xué)生選用不同難度的史料，這是顯而易見的。二、歷史教學(xué)過程中史料的運(yùn)用如果說史料選擇是史料教學(xué)中的第一步，那么接下去的史料運(yùn)用，則是非常關(guān)鍵的一步。史料的運(yùn)用方法和運(yùn)用程度直接關(guān)系到史料教學(xué)的課堂效果，對教學(xué)起著很大的影響，也可以說直接決定了史料教學(xué)的成敗。經(jīng)過研究，筆者認(rèn)為史料的運(yùn)用要重視以下幾個(gè)方面的問題：第一，幫助學(xué)生正確分析歷史材料，提煉觀點(diǎn)，從整體把握材料。這一“整體把握”需要教師注重從材料的出處、注釋、按語以及其他一些說明性文字中，挖掘到有效信息。每一個(gè)歷史事件或者歷史評論都有其特定的歷史背景，因此在運(yùn)用材料的時(shí)候必須要密切注意這些細(xì)節(jié)中隱含的信息，多角度多方位地去認(rèn)識材料，從而才能讓學(xué)生真正感悟歷史，了解到歷史是時(shí)代的產(chǎn)物，感受到歷史的多面性。第二，幫助學(xué)生區(qū)分歷史材料的主觀見解和客觀事實(shí)，并指出其立場、時(shí)代局限性和社會(huì)偏見。如講中國鴉片戰(zhàn)爭時(shí)可引用一段材料，即英國歷史學(xué)家馬士講過的一段話?！爱?dāng)中國實(shí)行一種激烈的禁煙運(yùn)動(dòng)而使鴉片戰(zhàn)爭加劇的時(shí)候，戰(zhàn)爭果然就來到了，可是它并不是為了維持鴉片戰(zhàn)爭而進(jìn)行的斗爭，它不過是一個(gè)持續(xù)了二十年，并且決定東方和西方之間應(yīng)有的國際和商務(wù)關(guān)系的斗爭的開端。”教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析馬士的立場是站在英國侵略者的立場上講的，其主觀見解是違背歷史客觀事實(shí)的，鴉片戰(zhàn)爭的爆發(fā)原因是英國要侵略和掠奪中國，要打開中國的市場。第三，堅(jiān)持“史論結(jié)合”的原則。對教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容恰當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充一些史料，引導(dǎo)學(xué)生分析史料得出歷史結(jié)論。由于篇幅等原因，高中歷史教材重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容并不是都有史料及思考題的，但是教材中有些重點(diǎn)內(nèi)容教師一下子難以說明，或者只有歷史結(jié)論而沒有說明的過程，使學(xué)生難以理解，所以需要史實(shí)說明，做到論從史出。教師在備課中要充分估計(jì)到應(yīng)補(bǔ)充史實(shí)的內(nèi)容，并精心搜集補(bǔ)充史料來充實(shí)教材，更好地培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。補(bǔ)充史料的同時(shí)必須設(shè)計(jì)一些相應(yīng)的問題。因?yàn)閷W(xué)生只有通過思考和回答問題，才能更準(zhǔn)確地理解和把握史料。關(guān)于思考題的設(shè)計(jì)最好能遵循以下原則:1、問題必須是教材的重點(diǎn)。2、問題要有坡度，遵循由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)的原則，適用于不同水平的學(xué)生。3、在設(shè)計(jì)問題時(shí)要有適當(dāng)難度，讓學(xué)生“跳一跳，摘果子”，切忌問題太難，當(dāng)然也不能過于簡單，讓學(xué)生感到索然無味。4、問題要帶有一定的啟發(fā)性，或促進(jìn)知識遷移，或促使歷史與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，啟發(fā)學(xué)生積極深入思考。結(jié)論：在史料選擇的問題上，需要特別注意以下幾點(diǎn)：首先要立足教材，將教材中的材料作為首選。其次要全面把握史料，包括史料的背景、史料的可靠性等內(nèi)容。了解史料不僅僅是文字材料，應(yīng)該有效利用數(shù)字、圖表、圖片、視頻等材料。再次，具體情況具體分析，選擇運(yùn)用史料的時(shí)機(jī)和、數(shù)量和難易程度。最后，史料不宜過長，必須刪節(jié)史料，突出重點(diǎn)。而在史料運(yùn)用方面則應(yīng)切實(shí)注重史料的全面多方位解讀，結(jié)合歷史背景來引導(dǎo)學(xué)生分析材料。在補(bǔ)充史料時(shí)必須設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯栴}來更好地引導(dǎo)學(xué)生，提高學(xué)生史料閱讀的能力和對歷史的感知能力?？傊?，在史料教學(xué)中，史料的選擇與運(yùn)用聯(lián)系緊密，哪一步都不可忽視。如果能更好地把握以上幾點(diǎn)，論從史出，史論結(jié)合，那么歷史教學(xué)必將可以事半功倍。附錄一：訪談問題一：在歷史教學(xué)中需不需要用到史料？為什么？林生軍老師：教歷史的時(shí)候當(dāng)然要用材料，這是歷史課的最大特點(diǎn)，歷史教材就是一則則史料和對史料的分析，比如說我們這幾天上的外交這一塊，你們看那些外交成就，什么1950年和蘇聯(lián)建交，什么1971年中國恢復(fù)聯(lián)合國合法席位，這些都是歷史材料，所以對于歷史來說史料是最最基礎(chǔ)的東西。問題二：為什么以前在歷史課中感覺是老師都是不用材料的，現(xiàn)在的歷史課都會(huì)呈現(xiàn)材料？林生軍老師：誰說以前的歷史課沒有用材料？剛剛不是就說了歷史書上都是材料。還有你們老師上課的時(shí)候就不說一些故事？（說的）那就好了嘛，這就是課外的補(bǔ)充材料啊！只不過現(xiàn)在都用ppt，就把文字打到ppt上了，就很明顯的用材料。不過現(xiàn)在用材料很流行，大家都用起來了。問題三：是用材料好還是不用材料好？林生軍老師：這要看情況的，比如說你找的材料很好，分析的也很好，那當(dāng)然是用材料好嘍。這樣學(xué)生更好理解。但是如果你用不好材料，就還不如不用。朱挺老師：我不喜歡用ppt上課，你們聽過我的課也看到我就是一張ppt一專題，一般上課時(shí)候我就不會(huì)有放材料，最好的材料還是在書里，像書里都有什么資料卡片、課后練習(xí)，這些都是很好的材料。我上課都不怎么用材料，不過在讓同學(xué)做鞏固練習(xí)的時(shí)候就用材料，這樣子可以加強(qiáng)他們的分析能力。問題四：在歷史課上解決什么問題的時(shí)候把材料呈現(xiàn)在ppt上比較好？林生軍老師：這個(gè)又是要看情況的，你們有經(jīng)驗(yàn)了就會(huì)有感覺，什么時(shí)候用材料?，F(xiàn)在硬要說的話，就是在講重點(diǎn)難點(diǎn)的時(shí)候用一下材料，不過如果重點(diǎn)難點(diǎn)是那種歷史事件那就不用ppt，你嘴巴講講，講的生動(dòng)點(diǎn)就好了，遇到那種要分析的地方就用材料。剛剛朱老師說做鞏固練習(xí)用材料也是一個(gè)用材料的點(diǎn)。朱挺老師：其實(shí)是當(dāng)你用書上的東西分析不透徹的時(shí)候，補(bǔ)充一下材料，不要明明可以從書上分析出來還在那里用材料，就增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，最終都要把重點(diǎn)放在教材上。問題五：在選擇史料時(shí)最重要的是要注意什么？林生軍老師：最重要是的史料必須是真實(shí)可靠的，你把錯(cuò)的拿來用就完蛋了。朱挺老師：還有最重要的是你自己要非常了解這個(gè)史料，而且要能夠把它分析透徹。沈美麗老師：我覺得你用的史料最主要是書中材料的一個(gè)深化，盡量不要很突然地冒出一個(gè)無關(guān)的東西來；而且補(bǔ)充的史料絕對不能很多，字?jǐn)?shù)也不能很多。問題六：怎么把握史料運(yùn)用的難易程度？沈美麗老師：這要看學(xué)生怎么樣，不同程度的學(xué)生可以選不同難度的史料，比如說低年級學(xué)生可以用一些直觀的、簡易的史料；高年級學(xué)生可以用一些理論性較強(qiáng)和稍難的史料。林生軍老師：還要看問題的難易程度，問題比較簡單有時(shí)候可以用一些稍難的材料，需要轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)的；問題難的話，即盡量也能夠簡單的材料，而且還要標(biāo)注出重點(diǎn)詞句。還有再用古文材料的時(shí)候，就要特別看一下學(xué)生文言文程度怎么樣，否則他看都看不懂古文說什么，更不要說去分析它了。問題七：針對史料設(shè)問要注意些什么？林生軍老師：問問題的話這個(gè)很重要，你問肯定要有目的的去問，那你的目的就是要講的知識點(diǎn)，既然你是問問題就不要太簡單，問一些可以讓學(xué)生思考的問題，也不能一步登天，一下子就拔得太高，如果是一個(gè)比較難回答的問題的話，最好是想走樓梯一樣，一步一步來，從簡單到困難，最后得出結(jié)論就比較好。附錄二：參考文獻(xiàn)[1]沈茜苓．談史料教學(xué)在中學(xué)課堂上的運(yùn)用．[J]．教學(xué)研究，2009(04)．[2]戚青平．高中史教學(xué)應(yīng)重視史料教學(xué)．[J]．備課進(jìn)修，1999（02）．[3]杜奎英．史料教學(xué)在歷史課堂中的運(yùn)用．[J]．課程教材改革，2005（10）．[4]陳霞．高中歷史課堂如何有效運(yùn)用史料教學(xué)．[J]．新課程研究，2010（07）．[5]葉小兵．中學(xué)歷史教學(xué)中史料教學(xué)的探討．[J]．北京師范學(xué)院學(xué)報(bào)，1992（03）．[6]張靜軒．關(guān)于高中歷史史料教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查與分析．[J]．歷史教學(xué)，2007（08）．[7]何巧瑜．論歷史課中的史料教學(xué)．[J]．呂梁教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（06）．[8]許鳳榮．新課標(biāo)下的史料教學(xué)例談．[J]．考試周刊，2009（02）．[9]霍春連．新課程背景下的史料教學(xué)．[J]．中國教育技術(shù)裝備，2010（09）．[10]楊國譽(yù)．談中學(xué)歷史新課改背景下史料教學(xué)的加強(qiáng)．[J]．四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（04）．[11]張保祝．新課程背景下的高中歷史史料教學(xué)基本內(nèi)容探析．[J]．中學(xué)歷史教學(xué)研究，2008（01）．第二篇：淺談史料在歷史教學(xué)中的運(yùn)用（模版）淺談史料在歷史教學(xué)中的運(yùn)用揭陽真理中學(xué)林海燕所謂“史料”，是指研究和談?wù)摎v史時(shí)所根據(jù)的材料，它包括各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等，實(shí)際上是人類在歷史發(fā)展過程中遺留下來的痕跡。而歷史，是指發(fā)生在過去的一切，它具有不可再現(xiàn)性。在這種情況下，史料就成為人們認(rèn)識和了解歷史的基礎(chǔ)，也成為歷史教學(xué)做到言之有據(jù)的前提?，F(xiàn)行的中學(xué)歷史教材已十分重視史料的引用，這為歷史教學(xué)提出了新的要求，也使史料在歷史教學(xué)中的運(yùn)用日益得到更多歷史教師的關(guān)注，本人現(xiàn)就史料在教學(xué)中的作用和運(yùn)用中值得注意的問題談一點(diǎn)體會(huì)。一、史料在歷史教學(xué)中的作用⒈再現(xiàn)歷史場景，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣歷史教學(xué)必須從培養(yǎng)學(xué)生的興趣入手，但歷史教材總是濃縮地反映某一時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)生活等方面的內(nèi)容，它不可能在每一個(gè)歷史事件的描述上像具體的史料那樣反映得形象生動(dòng)。因此，教師在課堂教學(xué)中適當(dāng)?shù)亟柚恍┦妨?，再輔之以多媒體手段來體現(xiàn)，可以再現(xiàn)豐富多彩的歷史場景，造成生動(dòng)形象的直觀感覺，從而吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)他們對于歷史認(rèn)知的積極性。記得在講述東漢末年各軍事集團(tuán)混戰(zhàn)，令生產(chǎn)遭到嚴(yán)重破壞這段歷史時(shí)，我引用了曹操“鎧甲生饑虱，萬姓以死亡。白骨露于野，千里無雞鳴。生民百遺一，念之?dāng)嗳四c”的詩句，讓學(xué)生想象當(dāng)時(shí)的情景，學(xué)生通過閱讀和想象，仿佛親身感受到了那長年征戰(zhàn)、百姓流離失所、田園荒蕪的悲慘場景。教材的描述和形象的歷史畫面結(jié)合在一起，學(xué)生更容易理解，然后，我再讓學(xué)生討論，怎樣才能改變這種慘狀？歷史是否是順應(yīng)這個(gè)改變發(fā)展的？學(xué)生很快就得出結(jié)論：統(tǒng)一才能改變。并對之后發(fā)生的“官渡之戰(zhàn)”充滿學(xué)習(xí)的積極性，從而為后面的進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)。此外，借助多媒體手段將一些僅靠講述很難讓學(xué)生有全面認(rèn)識的史料展現(xiàn)出來，如秦兵馬俑、敦煌壁畫等，也能起到很好的激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的效果。⒉增強(qiáng)歷史感，體驗(yàn)論從史出任何學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)突出本學(xué)科的自身特點(diǎn)，歷史教學(xué)應(yīng)該有的特點(diǎn)便是濃郁的歷史感，這是歷史教學(xué)中必須遵循的一個(gè)基本原則。適當(dāng)引用原始材料，可以增強(qiáng)歷史感，也可通過對原始材料的分析，讓學(xué)生確立一個(gè)信念，即歷史的結(jié)論并不是武斷的，也不是強(qiáng)加的，而是以充分的史料為依據(jù)的。講述史料，有時(shí)看似增加了難度，實(shí)質(zhì)上卻是簡化了教材內(nèi)容，能起到更好的效果。例如，在講述西漢削藩問題時(shí)，若引用晁錯(cuò)關(guān)于“削藩”的建議：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，禍小；不削，反遲，禍大?！蹦馨盐鳚h王國分裂割據(jù)的情形凸現(xiàn)在人們面前，使人有身臨其境的歷史感，也有助于幫學(xué)生理解削藩的必要性。再如在對明代八股取士制度的危害理解上，我選取了清代俞樾的一篇八股文《不以規(guī)矩》讓學(xué)生傳閱，讓學(xué)生真切地看到八股文的格式及寫作規(guī)范的機(jī)械、枯燥、繁瑣，產(chǎn)生了相應(yīng)的歷史感，再在討論的基礎(chǔ)上自然得出八股取士制度束縛思想，扼殺才智這一歷史結(jié)論。⒊提高閱讀水平，培養(yǎng)思維能力皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個(gè)體的智慧與認(rèn)識是通過與其環(huán)境的相互作用而得到成長和發(fā)展的，“在活動(dòng)中學(xué)習(xí)”是其理論的基本特點(diǎn)。從這種理論出發(fā)，本人認(rèn)為將史料引入歷史教學(xué)可以充分實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的教師與學(xué)生，師生與教學(xué)文本（教材和史料）之間的良性互動(dòng)，從而充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，提高閱讀水平，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。比如，在講述抗美援朝中中國的出兵原因時(shí)，可引用兩段材料，一是朝鮮金日成首相和樸憲永外相聯(lián)名發(fā)來的急電“急盼中國人民解放軍直接出動(dòng)援助我軍作戰(zhàn)。”二是彭德懷總司令對出兵的看法“??想著美國占領(lǐng)朝鮮與我國隔江相望，威脅我東北??它既要來侵略，我就要反侵略。不同美帝國主義見過高低，我們要建設(shè)社會(huì)主義是困難的??”，首先讓學(xué)生從直觀上感知史料，再要求學(xué)生通過分析概括史料，得出出兵原因：援助鄰邦友國的需要和保家衛(wèi)國的需要。這種分析和認(rèn)知也為認(rèn)識抗美援朝勝利的意義埋下了伏筆。因此，在教學(xué)中，有目的地引用史料，為學(xué)生營造一個(gè)探索問題、解決問題的情境，通過分析、綜合、歸納、概括，發(fā)展學(xué)生的思維能力，提高他們的閱讀水平是很有作用的。⒋培養(yǎng)探究精神，體會(huì)自主學(xué)習(xí)歷史教學(xué)的目的是要使學(xué)生成為有思想的人，而不是讓學(xué)生只是簡單地記住一種答案或一種權(quán)威的解釋。所以，在教學(xué)中要盡可能地讓學(xué)生直接閱讀一些史料，接觸一些歷史文獻(xiàn)，并根據(jù)學(xué)生的具體情況，介紹各種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，讓學(xué)生有可能對歷史進(jìn)行直接的探索研究。如，讓學(xué)生通過分析甲午中日海戰(zhàn)中李鴻章要求北洋水師“保船避戰(zhàn)”考慮、中日之間的力量對比和雙方的準(zhǔn)備情況并思考：李鴻章為何會(huì)有這樣的考慮？這一考慮是否符合當(dāng)時(shí)的歷史？這一決定帶來了什么后果？等等，讓學(xué)生通過這種類型的探討，加深對歷史的了解，開闊思維，體會(huì)自主探索學(xué)習(xí)的樂趣。二、史料在歷史教學(xué)應(yīng)用過程中應(yīng)注意的問題既然史料教學(xué)在歷史教學(xué)中有著非常重要的作用，那么發(fā)揮史料在教學(xué)的功能和作用，充分實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，努力提高教學(xué)質(zhì)量就更顯得意義重大。而選擇史料、認(rèn)知史料、分析理解史料和得出結(jié)論是史料在教學(xué)中應(yīng)用的基本過程，那么，怎樣才能組織好這個(gè)完整過程呢？以下幾點(diǎn)是必須注意的：第一，應(yīng)科學(xué)地鑒別史料。歷史資料是重構(gòu)歷史最重要的客觀基礎(chǔ)，但它不等于歷史真實(shí)本身，它只是歷史記載者對真實(shí)的歷史的一種主觀反映。因此其中必然會(huì)融入了編撰者的個(gè)人好惡和觀點(diǎn)、立場，史料也因而有真?zhèn)?、偏全、粗精、存佚之分。這就要求在選擇史料時(shí)，不能把藝術(shù)作品、遺聞逸事當(dāng)作是正史來對待，而是要通過考察，對搜集的材料進(jìn)行比較、剖析、鑒別，看其觀點(diǎn)是否最大程度地符合實(shí)際，然后取舍。只有在史料的真實(shí)性得到充分鑒定后，才能利用它們對史實(shí)進(jìn)行分析并得出結(jié)論，否則所得出的結(jié)論就站不住腳，而所做的一切也都將徒勞無功。第二，應(yīng)慎重地選用史料。在具體的歷史教學(xué)過程中，無限制地使用史料，會(huì)無形中加重學(xué)生的閱讀負(fù)擔(dān)，影響教學(xué)進(jìn)度。所以面對大量的史料，應(yīng)該注意合理取舍，圍繞教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，選用那些最具情境性、典型性、深刻性和啟發(fā)性的材料作為問題素材，有的放矢地對學(xué)生進(jìn)行有針對性的歷史思維能力培養(yǎng)和主動(dòng)創(chuàng)新實(shí)踐能力的訓(xùn)練。第三，應(yīng)有區(qū)別地運(yùn)用史料。不同年級，不同年齡段的學(xué)生，由于心理特征、思維發(fā)展水平、知識儲(chǔ)備程度的不同，所以對史料的接受能力也不一致。這就要求選取史料時(shí)應(yīng)注意層次性和漸進(jìn)性。層次性：低年級學(xué)生應(yīng)多用一些直觀形象的、通俗易懂的、間接的史料，高年級學(xué)生可以用一些理論性較強(qiáng)的、第一手的、原始的史料；低年級的可以重點(diǎn)培養(yǎng)閱讀和概括能力，簡單的分析綜合能力，而高年級學(xué)生則要求發(fā)展思維能力，和自主分析問題的能力。漸進(jìn)性：即用史料多設(shè)置一些梯度型問題，逐漸增加難度，等到某個(gè)階段，學(xué)生的思維有了明顯的發(fā)展，能力有了明顯的提高，再提出進(jìn)一步的能力要求?？傊?，史料的應(yīng)用在歷史教學(xué)中具有十分重要的作用?？梢约ぐl(fā)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識和綜合素質(zhì)，使他們樹立正確的世界觀。歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)以新的教學(xué)理念為指導(dǎo)，以課程標(biāo)準(zhǔn)及教材為依據(jù)，最大限度地利用史料教學(xué)的優(yōu)勢，發(fā)揮歷史教育功能，提高歷史教學(xué)質(zhì)量。參考文獻(xiàn)：葉小兵《論中學(xué)歷史學(xué)科的閱讀理解能力》《歷史教學(xué)》1998年第5期。龔愛琴《在史料教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力》《歷史教學(xué)問題》2005年第2期朱筱新《歷史課堂教學(xué)技能訓(xùn)練》東北師范大學(xué)出版社姜義華等主編的《史學(xué)導(dǎo)論》陜西人民教育出版社陳新民《英國歷史教學(xué)中的史料教學(xué)》《國外學(xué)科教育》2001年《略論史料的高效運(yùn)用與能力培養(yǎng)》《中學(xué)歷史教學(xué)》1998年第4期第三篇：歷史教學(xué)不可運(yùn)用“人造史料”歷史教學(xué)不可運(yùn)用“人造史料”歷史教學(xué)中能不能運(yùn)用“人造史料”？筆者原以為這不應(yīng)該成為一個(gè)問題，以求“真”求“實(shí)”為價(jià)值取向的歷史教學(xué)豈可運(yùn)用“人造史料”？但最近讀到田占軍、趙蘭萍老師在《中學(xué)歷史教學(xué)》2009年第4、5期合刊上發(fā)表的《也談教學(xué)中的“人造史料”問題》一文（下簡稱“田文”），發(fā)現(xiàn)這的確又是一個(gè)問題，而且是一個(gè)必須澄清的問題，因?yàn)樘镂膶v史教學(xué)運(yùn)用“人造史料”大加推崇。筆者感到像田文這樣的認(rèn)識在我們的中學(xué)同行中似乎還帶有一定的普遍性，因此在歷史教學(xué)中運(yùn)用“人造史料”的情況還時(shí)常出現(xiàn)。所以，筆者在此談一些看法，希望能夠引起大家對這一問題的進(jìn)一步討論。田文主要是針對《歷史教學(xué)》2009年第1期發(fā)表的郭秀平老師的一篇文章——《歷史教學(xué)能用“人造史料”嗎？》（下簡稱“郭文”）。郭老師發(fā)現(xiàn)當(dāng)前一些新課改的教學(xué)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)了“人造史料”的苗頭——他把一些老師根據(jù)課堂教學(xué)需要而虛構(gòu)的相應(yīng)材料稱之為“人造史料”，認(rèn)為在歷史教學(xué)中運(yùn)用“人造史料”的做法違背了普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，與新課程改革方向背道而馳，這種做法如果得不到改正，我們的歷史教學(xué)就會(huì)走入誤區(qū)，成為無效的甚至負(fù)效的教學(xué)。應(yīng)該說，郭文抓住了問題的關(guān)鍵。而田文則認(rèn)為歷史教學(xué)可以運(yùn)用“人造史料”，因?yàn)樗鼮閷W(xué)生打開了一扇學(xué)習(xí)歷史的窗口，提高了學(xué)生的興趣，激發(fā)了學(xué)生的好奇心，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，同時(shí)還指出郭文錯(cuò)誤的原因是混淆了歷史教學(xué)與歷史研究，歷史研究固然不能運(yùn)用“人造史料”，而歷史教學(xué)則可以。筆者認(rèn)為，“人造史料”實(shí)質(zhì)就是“假史料”，歷史教學(xué)同樣不能運(yùn)用。郭文已從新課改角度提出了四條很好的理由，筆者愿意在此基礎(chǔ)上再補(bǔ)充三點(diǎn)理由，以示聲援。第一，“人造史料”的運(yùn)用不符合歷史學(xué)科的基本特點(diǎn)和歷史教學(xué)的基本要求。大家知道，歷史學(xué)科具有思想性、時(shí)序性、過去性、具體性和綜合性等特點(diǎn)①。應(yīng)該說，過去性是歷史學(xué)科區(qū)別與其他學(xué)科最重要的地方。這一特點(diǎn)給學(xué)生正確理解歷史會(huì)帶來一定的困難，因?yàn)闅v史學(xué)科所含的古今中外的歷史知識已經(jīng)成為歷史的陳跡，只能間接認(rèn)識，無法直接體驗(yàn)。這一特點(diǎn)也就決定了歷史教學(xué)的基本要求，即在歷史教學(xué)中要充分重視和發(fā)揮歷史上遺留下來的材料的作用。教師必須選擇最能反映歷史本質(zhì)的典型材料，要特別注意材料的質(zhì)量，而材料的質(zhì)量則與史料的原始性直接相關(guān)②。也就是說，歷史教學(xué)中運(yùn)用史料的第一個(gè)要求就是“真”，盡量運(yùn)用原始材料，不用或少用轉(zhuǎn)引的史料，更不能自己編造史料。這樣能夠讓學(xué)生根據(jù)有關(guān)歷史材料，憑借現(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)，對歷史作出正確的理解。這里提供給學(xué)生的“歷史材料”，當(dāng)然不能是“人造史料”，否則歷史就可以任意打扮、改鑄了。而田文根本上就違背了歷史教學(xué)這一“真”的要求，其錯(cuò)誤的實(shí)質(zhì)是以目的與效果的正當(dāng)性來證明手段的正當(dāng)性。一般來說，一件事情正當(dāng)與否，除了目的與效果正當(dāng)以外，它的手段也必須是正當(dāng)?shù)摹！叭嗽焓妨稀惫倘豢赡苓_(dá)到諸如提高學(xué)生的興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性等目的和效果，但它損害的卻是歷史教學(xué)對史料運(yùn)用的基本要求，因?yàn)椤叭嗽焓妨稀睆母旧险f就是一種“假史料”。這種“造假”表面上看目的正當(dāng)，也可能得利于一時(shí)，但由于手段的不正當(dāng)，貽害卻是無窮的。歷史上為了某種現(xiàn)實(shí)需要（政治的，或經(jīng)濟(jì)的）而不惜編造史料、或不惜污染環(huán)境、或不惜高耗能源的做法從來只能得逞于一時(shí)，不可能得逞于長久，這方面的事例和教訓(xùn)實(shí)在是太多了。筆者所擔(dān)心的是，當(dāng)“造假”成為人們“集體無意識”的時(shí)候，當(dāng)“浮躁”成為一種普遍的社會(huì)心理的時(shí)候，我們的教師，特別是我們的歷史教師該如何自救？該如何堅(jiān)守歷史教學(xué)的一些基本要求和底線？千萬不能為了某一節(jié)課或者某幾節(jié)課的所謂教學(xué)效果，怕麻煩，圖省事，求快捷，虛構(gòu)一條或者幾條“人造史料”，無意之中成了“造假”的共犯，成了“浮躁”的一員，最終丟掉的卻是整個(gè)歷史教學(xué)“真”的基本要求、“真”的基本定位和“真”的基本形象。第二，“人造史料”的運(yùn)用不利于引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)新課改后的高考命題改革和進(jìn)入大學(xué)后的專業(yè)學(xué)習(xí)。高中新課改實(shí)施以后，教材的使用出現(xiàn)了兩個(gè)新的變化，一是由“統(tǒng)編教材”到“一標(biāo)多本”，教材版本呈現(xiàn)出多樣化的格局；二是由“教教材”到“用教材教”，教材只是教學(xué)材料而非教授材料。這兩大變化對歷史教師和歷史教學(xué)提出了很高的要求。特別是如何處理不同教材對同一歷史問題的不同表述和解讀，就是一個(gè)全新的課題。應(yīng)該說，根據(jù)材料引導(dǎo)學(xué)生得出不同的結(jié)論，是“用教材教”的題中之意，也是新課改培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的重要手段。在“一標(biāo)多本”背景下運(yùn)用“人造史料”進(jìn)行教學(xué)，只會(huì)強(qiáng)化某一版本教材中某一表述、某一結(jié)論的權(quán)威性，因?yàn)椤叭嗽焓妨稀笔鞘孪雀鶕?jù)某一表述或者結(jié)論編造出來的。這種做法無疑會(huì)導(dǎo)致學(xué)生盲從多于質(zhì)疑、求同多于求異，不利于培養(yǎng)學(xué)生逐漸形成批判性思維，從而導(dǎo)致創(chuàng)新精神的缺失。這一做法近的可能影響學(xué)生的高考成績，因?yàn)闉榱艘钥几耐苿?dòng)課改，近年的高考命題更多的是依據(jù)新課標(biāo)，更多的是能力立意，已經(jīng)突破了某一版本教材中某一表述、某一結(jié)論的限制，出現(xiàn)了許多新材料、新情景、新表述和新結(jié)論；遠(yuǎn)的則會(huì)影響學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后的專業(yè)學(xué)習(xí)——過去那種把教材當(dāng)作“圣經(jīng)”的做法也會(huì)如此，因?yàn)榇髮W(xué)歷史教學(xué)更多追求的是創(chuàng)新與求異，習(xí)慣了通過“人造史料”接受現(xiàn)成結(jié)論的學(xué)生，回答問題往往追求標(biāo)準(zhǔn)答案，大學(xué)教師需要花費(fèi)很大的精力糾正他們的思維方式，教會(huì)他們正確思考和回答問題。華東師大歷史系教授許紀(jì)霖曾說：“我在大學(xué)里教書，我對學(xué)生做的第一件事叫做‘消磁’，就是要他們把中學(xué)里學(xué)的那一套東西全部‘消’掉。我是教歷史的，我發(fā)現(xiàn)我的學(xué)生回答問題的方法好像總有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，張口就是一二三四，惟恐漏掉什么。我告訴他們，你首先把這一套東西全部忘記。然后，我再告訴他們，應(yīng)該怎樣自己來學(xué)習(xí)，怎樣思考和回答問題?？伤麄円幌伦佑悬c(diǎn)轉(zhuǎn)不過來，因?yàn)樗麄円呀?jīng)習(xí)慣了原來那套方式?！雹郾贝髿v史系教授閻步克也表達(dá)過相近的意思：“大學(xué)中往往要花很多精力，去糾正中學(xué)課本所灌輸?shù)哪切┙虠l和那種思維方式。”④高校歷史系老師“消磁”的做法應(yīng)該引起我們中學(xué)歷史教師的警醒和反思。這其中的原因可能是多方面的，但用“人造史料”進(jìn)行求同式的教學(xué)無疑也是原因之一。如果中學(xué)歷史教學(xué)與高校歷史教學(xué)不能主動(dòng)的、適當(dāng)?shù)膶?，不能為高校歷史教學(xué)打下一定的基礎(chǔ)，相反還成為學(xué)生進(jìn)一步深造的障礙，那么我們中學(xué)歷史教學(xué)存在的價(jià)值就令人可疑了。第三，“人造史料”的運(yùn)用也不能適應(yīng)中學(xué)歷史教學(xué)的發(fā)展趨勢。已有學(xué)者指出，近年來，史料教學(xué)已經(jīng)成為中學(xué)歷史教學(xué)的發(fā)展趨勢。史料教學(xué)，就是把史料作為學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)及探究歷史的證據(jù)，目的在于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)歷史思維能力，所以史料也就成了史料教學(xué)的基礎(chǔ)。一般來說，史料教學(xué)主要包括史料的收集、甄別和運(yùn)用三個(gè)環(huán)節(jié)⑤。這三個(gè)環(huán)節(jié)又是環(huán)環(huán)相扣、步步推進(jìn)的。其中的史料甄別就是對史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值的高低作出初步的考證、判斷，即在真實(shí)性和準(zhǔn)確性方面進(jìn)行推敲，做到去粗取精、去偽存真，以求真實(shí)可靠，所以史料甄別是史料教學(xué)的關(guān)鍵一環(huán)。顯而易見，“人造史料”首先就過不了史料甄別這一關(guān)，當(dāng)然也就不可能進(jìn)入史料運(yùn)用的中心環(huán)節(jié)了，史料教學(xué)也就無從實(shí)施了。所以，運(yùn)用“人造史料”進(jìn)行歷史教學(xué)是與史料教學(xué)這一歷史教學(xué)的發(fā)展趨勢是背道而馳的，是不會(huì)有多少生命力的。第四篇：歷史教學(xué)中的史料運(yùn)用歷史教學(xué)中的史料運(yùn)用文：陳冠華近年來，將史料引入教學(xué)與考試之中的做法，一直是我們在進(jìn)行歷史教育改革時(shí)頗受重視的一環(huán)。然而，對於史料運(yùn)用的種種問題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學(xué)中亦時(shí)而引用史料，事實(shí)上，對於為什麼歷史教學(xué)中應(yīng)該運(yùn)用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學(xué)，對於這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對於史料教學(xué)的討論，希望能作為我們思考這個(gè)問題時(shí)的參考。(一)以「純粹歷史的方式」運(yùn)用史料「如果歷史不僅是一連串的知識結(jié)體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學(xué)家乃用這些材料來作為關(guān)於過去的證據(jù)。??在這個(gè)意義上，歷史是學(xué)生、教師和歷史學(xué)家為重建過去而進(jìn)行的一連串活動(dòng)，亦因此而使它對他們而言變得真實(shí)與有臨場感。此種歷史知識觀應(yīng)用於教學(xué)方式上，即意味著學(xué)生應(yīng)該對於各種一手、二手的史料進(jìn)行探究活動(dòng)?！?-----SCHP研究組相較於其他知識類型，歷史知識一項(xiàng)很重要的特質(zhì)即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據(jù)」都是間接來自於過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)」中，建構(gòu)關(guān)於過去人事的論述，可以說是一推理學(xué)問。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動(dòng)」（anongoingactivity），而不是一段段固定不變的事實(shí)知識；任何歷史的陳述和觀點(diǎn)都應(yīng)具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認(rèn)，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點(diǎn)共存。學(xué)習(xí)者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實(shí)層累的歷史觀以後，才能談到進(jìn)一步去認(rèn)識歷史這一種知識類型。既然史料是我們瞭解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規(guī)準(zhǔn)」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當(dāng)運(yùn)用」—對史料證據(jù)的運(yùn)用有所認(rèn)識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規(guī)準(zhǔn)」的基礎(chǔ)。由於英國新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識類型」而教與學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)歷史「程序性知識」之不可規(guī)避的重要性，所以自然認(rèn)為應(yīng)將「運(yùn)用史料為證據(jù)」之概念與能力，引入於教學(xué)之中。他們強(qiáng)調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)係才能理解歷史知識的本質(zhì)；理解了歷史知識的本質(zhì)，才是真正認(rèn)識了歷史，從而能展現(xiàn)學(xué)習(xí)歷史對人們的真正價(jià)值?；洞朔N觀點(diǎn)，從歷史知識的本質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)的新歷史科理念，乃以史料的運(yùn)用為其歷史教學(xué)法主張的起點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學(xué)設(shè)計(jì)理念的重點(diǎn)之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國，即使不同的人可能對於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學(xué)基礎(chǔ)」的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。例如「史料對於歷史的重要性」這個(gè)主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學(xué)法」的標(biāo)籤。所謂認(rèn)識史料的運(yùn)用，即是去認(rèn)識「史料」與「歷史」之間的關(guān)係，也就是去認(rèn)識各種歷史材料如何被運(yùn)用於過去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運(yùn)用史料以重建過去所涉及的問題也較為複雜，其中包含兩項(xiàng)主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時(shí)，除了判定真?zhèn)蔚幕締栴}外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)」，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋」的關(guān)鍵概念。落實(shí)在教學(xué)中，學(xué)生要既認(rèn)識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真?zhèn)?、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時(shí)牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。但是，學(xué)習(xí)何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項(xiàng)技能，卻並非學(xué)得它們的定義即可。技能與概念的學(xué)習(xí)皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學(xué)習(xí)者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什麼」云云，只會(huì)使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實(shí)際意義。學(xué)習(xí)者真正學(xué)會(huì)一個(gè)概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨(dú)力應(yīng)用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學(xué)生自己實(shí)際操作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，在課堂上給予學(xué)生直接對史料進(jìn)行探究的機(jī)會(huì)是必要的。SCHP研究組即強(qiáng)調(diào)：「既然所企望的結(jié)果並非事實(shí)的記憶而是關(guān)於態(tài)度和能力，課堂中所運(yùn)用的方法就應(yīng)該是盡量去為學(xué)生創(chuàng)造一種活動(dòng)性的學(xué)習(xí)情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。」但是，從另一個(gè)角度來看，既然史學(xué)家都是運(yùn)用了歷史知識的規(guī)準(zhǔn)來從事探究，那麼學(xué)生能否從閱讀史學(xué)家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當(dāng)運(yùn)用史料的規(guī)準(zhǔn)呢？這樣不是更為便捷嗎？事實(shí)上，這種方式對一般學(xué)生而言卻是相當(dāng)困難的。因?yàn)槌耸謱I(yè)化的史學(xué)析論文字以外，歷史知識的規(guī)準(zhǔn)這個(gè)部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學(xué)家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時(shí)所運(yùn)用的方法技能。學(xué)生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習(xí)得歷史知識的規(guī)準(zhǔn)。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗(yàn)中來學(xué)習(xí)這些規(guī)準(zhǔn)，這才是教導(dǎo)這種規(guī)準(zhǔn)的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學(xué)生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據(jù)」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達(dá)成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過他們自己運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來得到。綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學(xué)校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學(xué)生不能僅是被教導(dǎo)固化的知識，還應(yīng)該被教導(dǎo)探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學(xué)生自己去運(yùn)用史料，因?yàn)槲ㄓ型高^運(yùn)用史料的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運(yùn)用史料的活動(dòng)，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學(xué)中運(yùn)用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進(jìn)一步地釐清。運(yùn)用史料於歷史教學(xué)之中，在英國其實(shí)有長久的傳統(tǒng)。自十九世紀(jì)中德國史家蘭克（LeopoldvonRanke）確立了現(xiàn)代史學(xué)以來，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導(dǎo)著歷史學(xué)界，也影響了歷史教學(xué)的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學(xué)之中。早在關(guān)注歷史教學(xué)的英國「歷史學(xué)會(huì)」（HistoricalAssociation）於二十世紀(jì)初成立之時(shí)，其出版品中即已有專門談?wù)撌妨线\(yùn)用的小冊了（C.H.Firth,Source,1906）。當(dāng)時(shí)在歷史課堂上運(yùn)用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學(xué)觀，認(rèn)為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個(gè)時(shí)代的原始材料做為一種引證，來讓學(xué)生感受歷史敘述「如其所是」的真實(shí)性，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的編輯們，即在其前言中說明，他們運(yùn)用史料主要有兩種方式：「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動(dòng)的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學(xué)生尚未讀到正文前作為引線?！购苊黠@的，這些史料的角色地位是附屬於課文內(nèi)容之下的，只是幫助學(xué)生從課本中學(xué)得「事實(shí)」的一種附屬品，點(diǎn)綴於行文之間，使這些要學(xué)生去「記得」的論述能生動(dòng)活潑些，作為事實(shí)的那些敘述本身才是重點(diǎn)。這種運(yùn)用史料的觀念及方式在英國歷史教學(xué)中頗為常見，多年來一直綿延不斷。在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中學(xué)歷史教學(xué)》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，運(yùn)用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實(shí)感」，並且對於在一般學(xué)校中使用史料來進(jìn)行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運(yùn)用在中小學(xué)的價(jià)值是作為「事實(shí)的例證」，提供學(xué)生去相信那些被提供的事實(shí)的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)於歷史教學(xué)的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學(xué)者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點(diǎn)批評道：「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實(shí)意義不大。事實(shí)上，把史料放進(jìn)課本之中的本身並非重點(diǎn)，重點(diǎn)是在於這些史料必須被學(xué)生用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用。」從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導(dǎo)運(yùn)用史料，與傳統(tǒng)教學(xué)之運(yùn)用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用」，也就是要讓學(xué)生利用那些史料來嘗試進(jìn)行「依證據(jù)重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)繫不同的證據(jù)並認(rèn)識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個(gè)結(jié)論；評估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說法；並聯(lián)繫相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識有關(guān)的重要概念，認(rèn)識歷史知識的本質(zhì)，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現(xiàn)在教學(xué)之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動(dòng)一些，以強(qiáng)化學(xué)生的印象之成形與記憶，則並非重點(diǎn)。從新歷史科的理念而言，史料運(yùn)用的本身就是教與學(xué)的重心之一，不只是附屬品而已。另一種常見的運(yùn)用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運(yùn)用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點(diǎn)而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實(shí)感，是一般後代轉(zhuǎn)手?jǐn)⑹鏊y及的，不但可能刺激學(xué)習(xí)者的思考，亦具有提昇學(xué)習(xí)興趣的效果。相當(dāng)受到歡迎的這一種教學(xué)用書《發(fā)生在他們眼前》系列（“TheySawitHappen”Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導(dǎo)言中指出：「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個(gè)時(shí)刻它並不是歷史。??歷史學(xué)家依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩?，我們乃是先去?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴(kuò)而大之去等同於某種「真實(shí)」，因而著重於讓學(xué)生透過某件原始史料自己建構(gòu)出過去的情境。例如在六○年代後期深入?yún)⑴c史料教學(xué)推廣的學(xué)者費(fèi)艾司（J.Fines），對於一封來自GarnetWolseley將軍鄰人之信件的教學(xué)價(jià)值，其形容即是：「那個(gè)住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手?jǐn)⑹龆急炔簧系淖x物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實(shí)」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（pictureofpast），呈現(xiàn)了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實(shí)重現(xiàn)」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實(shí)」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質(zhì)考慮這些問題後可知，這事實(shí)上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)係。這種史料的教學(xué)用法是有必要再加以斟酌的。從歷史知識的本質(zhì)而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現(xiàn)過去本來就是史料的作用。這種運(yùn)用史料於教學(xué)的方式的確脫離了「裝飾」的性質(zhì)，已經(jīng)讓進(jìn)入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學(xué)生生動(dòng)地體會(huì)到：我們是「透過史料」來認(rèn)識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)」即由史料所提供。這雖可以說是學(xué)生使用「純粹的歷史方式」運(yùn)用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因?yàn)闅v史「史料」–「證據(jù)」–「歷史」之間的關(guān)係其實(shí)更為複雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同於證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個(gè)材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據(jù)。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應(yīng)用者不盡然相同。再者，一些歷史材料確實(shí)能激起學(xué)生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀(jì)兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會(huì)使學(xué)生覺得相當(dāng)有趣。而費(fèi)艾司說的並沒有錯(cuò)，「所有歷史工作的起點(diǎn)，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在於這個(gè)「起點(diǎn)」有沒有真正進(jìn)一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學(xué)生在認(rèn)識歷史本質(zhì)方面有所進(jìn)展，才是他們關(guān)注的焦點(diǎn)。如果學(xué)生的興趣是表現(xiàn)在有意願(yuàn)去接受更多別人給的「故事」，那其實(shí)並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學(xué)即使運(yùn)用了史料，也不是達(dá)成歷史教育宗旨的途徑。簡而言之，雖然都是運(yùn)用了史料，但若老師在實(shí)際教學(xué)中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實(shí)」的姿態(tài)傳授給學(xué)生，或單純用作說明「一種事實(shí)」的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會(huì)有誤導(dǎo)作用。另一個(gè)需要釐清之處則是「史料教學(xué)法」與「活動(dòng)教學(xué)」之間的關(guān)係。運(yùn)用史料於教學(xué)可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動(dòng)」，而不是被動(dòng)地接納他人所給予的資料。這種教學(xué)方式可以提供學(xué)生「活動(dòng)性學(xué)習(xí)」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動(dòng)機(jī)會(huì)，也使得學(xué)生需要去動(dòng)動(dòng)腦因而獲得的心智上的活動(dòng)。學(xué)習(xí)處理史料作為歷史證據(jù)，可以說是相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，能夠擴(kuò)展心智，產(chǎn)生滿足感。在強(qiáng)調(diào)「學(xué)生中心」、「活動(dòng)教學(xué)」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學(xué)習(xí)」被認(rèn)為應(yīng)該是「活動(dòng)性」的學(xué)習(xí)，而因?yàn)樵跉v史科中最能運(yùn)用活動(dòng)教學(xué)形式者，首推運(yùn)用史料，史料在歷史教學(xué)的運(yùn)用於是被推向了一個(gè)高峰，運(yùn)用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環(huán)境的風(fēng)潮強(qiáng)大，風(fēng)行草偃，往往使歷史教學(xué)者過於著眼在「活動(dòng)」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質(zhì)的思考與應(yīng)用，流於追求表面活動(dòng)教學(xué)法，以致常常有「為活動(dòng)而活動(dòng)」之弊。學(xué)生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉(zhuǎn)彎一番，也許當(dāng)時(shí)覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學(xué)習(xí)成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價(jià)值。然而這其實(shí)並非史料教學(xué)之「活動(dòng)」本身之弊，而是因?yàn)樵诶砟钌媳灸┑怪盟隆Ｒ辣讋t必須抓緊最根本的原則：運(yùn)用史料於教學(xué)中的原因，是因?yàn)閷W(xué)生需要透過這種途徑，這種以史料進(jìn)行探索的「活動(dòng)」，才能真正達(dá)成歷史學(xué)習(xí)的宗旨，認(rèn)識歷史；絕不是因?yàn)橐敝鴮ふ乙环N「適用於歷史科的活動(dòng)」來回應(yīng)教育風(fēng)潮之需，才找上了史料教學(xué)。運(yùn)用史料的歷史教學(xué)方式，既不因?yàn)樗旧硎且环N「活動(dòng)」而能戴上神聖光環(huán)，也無須因?yàn)橐恍副砻嫘缘幕顒?dòng)教學(xué)」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應(yīng)藉由什麼樣的活動(dòng)方式來發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學(xué)習(xí)中的正當(dāng)功用。而這種發(fā)揮史料教學(xué)功用的方式，在新歷史科理念的脈絡(luò)裡，其原則乃是：應(yīng)將史料做為為了「特定推理」而用的證據(jù)的來源(‘evidenceforparticularinferences’)而學(xué)習(xí)如何被處理。也就是著重於去認(rèn)識「某物如何能作為某項(xiàng)推論的證據(jù)」，去學(xué)得一些用以評價(jià)證據(jù)的觀念，同時(shí)學(xué)習(xí)「把證據(jù)放到它的背景之中來運(yùn)用」以及「考驗(yàn)證據(jù)」等等。如此，配合他們?nèi)諠u增長的背景知識，學(xué)生們能夠慢慢地加深了對於運(yùn)用證據(jù)的掌握，幫助他們向認(rèn)識歷史這一門知識的終極目標(biāo)邁進(jìn)。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認(rèn)為雖然教學(xué)中所用到的史料只是相關(guān)史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學(xué)生史學(xué)家在運(yùn)用各種類型的史料時(shí)的一些重要觀念。歸納起來，他們在實(shí)際教學(xué)時(shí)所採用的主要方式大致有：1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)係。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據(jù)來說明??。」2.鼓勵(lì)學(xué)生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點(diǎn)，以及支持此觀點(diǎn)的證據(jù)，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內(nèi)容。3.時(shí)常要求學(xué)生針對不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。4.明確針對相互衝突的證據(jù)進(jìn)行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。6.選出一個(gè)主題（如俾斯麥的性格），給予學(xué)生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進(jìn)而形成他自己的推演，找出自己的結(jié)論。7.讓學(xué)生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理。因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會(huì)就每一項(xiàng)內(nèi)容主題運(yùn)用多樣性的一手與二手史料，引導(dǎo)學(xué)生就這些方向提出問題，幫助他們學(xué)習(xí)掌握歷史料證據(jù)的概念和技能。讓學(xué)生學(xué)習(xí)用某種「純粹歷史的方式」運(yùn)用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學(xué)習(xí)。(二)「學(xué)習(xí)」做歷史學(xué)家所做的事對於新歷史科以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學(xué)童去處理史料「進(jìn)行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因?yàn)檠芯繗v史是需要具備人情世故的經(jīng)驗(yàn)、研究技能、及足夠的知識才能進(jìn)行的工作，以學(xué)童的程度而言，他們不可能進(jìn)行「歷史研究」。也有歷史學(xué)家宣稱，一般學(xué)校歷史課中所謂「史料探究」的練習(xí)，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(StewardDeuchar)即針對此點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：「許多老練的歷史學(xué)家都被『新歷史科』的現(xiàn)象所驚嚇，我從未聽到有哪一個(gè)歷史學(xué)家對它有好的評語」。事實(shí)上，此類批評牽涉到新歷史科理念對於在課堂中運(yùn)用史料的實(shí)質(zhì)意義之更深入的分辨。歷史教育學(xué)者承認(rèn)，「歷史方法訓(xùn)練」聽起來的確是超越了一般學(xué)校歷史課堂所應(yīng)負(fù)荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實(shí)上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學(xué)生雖然無法馬上抓住全部的證據(jù)概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學(xué)生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學(xué)習(xí)』做歷史學(xué)家所做的事」，而這絕對不同於「就是」去做歷史學(xué)家所做的事。在一般學(xué)校中的歷史教學(xué)使學(xué)生學(xué)習(xí)去做歷史學(xué)家所做的事，直接去運(yùn)用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，並不去涉及將學(xué)生培養(yǎng)成歷史學(xué)家的層次，而只是使學(xué)生藉著某些運(yùn)用史料的特定練習(xí)，學(xué)到歷史學(xué)家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學(xué)者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實(shí)上是具層次性的；從負(fù)面去定義歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)而以為任何不合於歷史學(xué)家之活動(dòng)者也就不該是歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這樣的觀點(diǎn)是「忽略了這個(gè)科目的發(fā)展性結(jié)構(gòu)」。學(xué)生所從事的工作並非全等於歷史學(xué)家的工作；對於歷史學(xué)習(xí)而言，某些與專業(yè)歷史學(xué)家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學(xué)中的史料是有限的，勢必要由教師進(jìn)行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會(huì)「建議」一些問題，有時(shí)甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業(yè)歷史研究中所應(yīng)避開的。因?yàn)閷W(xué)生是在「學(xué)習(xí)」，他們的運(yùn)用史料證據(jù)的活動(dòng)必然需處於教師的督導(dǎo)之下。歷史教育並不是直接套用歷史學(xué)家的工作於學(xué)生身上，而是以歷史知識特質(zhì)為基礎(chǔ)，一種經(jīng)過設(shè)計(jì)的、具有教育意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種對於「處理史料」等歷史方法的學(xué)習(xí)在歷史教學(xué)中的定位方式，是合於普通教育的本質(zhì)與目的的。每一個(gè)學(xué)生在踏出校門前，都應(yīng)該有機(jī)會(huì)接觸各種人類用來運(yùn)思的方式，這原是教育「擴(kuò)展智識」的本質(zhì)。正如雖然絕大多數(shù)的學(xué)生不會(huì)成為科學(xué)家，但沒有人會(huì)因而認(rèn)為不該在學(xué)校的科學(xué)課中教導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生「科學(xué)方法」，或是鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生自己去做實(shí)驗(yàn)一般，學(xué)生也應(yīng)該「學(xué)習(xí)」歷史的方法。事實(shí)上，對於學(xué)生而言，去追蹤尋找資料並且對它們進(jìn)行整理，對各種不同種類的證據(jù)進(jìn)行比較與詮釋，並不比學(xué)習(xí)「使用科學(xué)的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習(xí)」，與他們不必是科學(xué)家卻還是可以在實(shí)驗(yàn)室中做某些科學(xué)實(shí)驗(yàn)是同樣的道理。真正的問題並不在於學(xué)生「沒有能力」學(xué)習(xí)，而在於如何配合學(xué)生的能力使他們學(xué)習(xí)。然而新歷史科關(guān)於史料教學(xué)的理念亦並非沒有其內(nèi)在的問題。最引人疑慮的一點(diǎn)是，新歷史科倡導(dǎo)者的早期談法常會(huì)給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產(chǎn)生史料的環(huán)境」（特定歷史知識）的認(rèn)識之間有密切關(guān)連。這對於「歷史」的教與學(xué)會(huì)有所妨礙。1989年的一項(xiàng)研究調(diào)查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會(huì)對於目前似乎過於著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔(dān)心，憂慮會(huì)因此而對歷史教育中其他有價(jià)值的部份產(chǎn)生排擠的效應(yīng)。由於近年來對於「歷史技能」的強(qiáng)烈宣揚(yáng)，明顯的，許多教師已對程序與內(nèi)容之間的重要平衡產(chǎn)生了不確定感。一位採用SHP考試大綱的教師即說道：「像那樣過於強(qiáng)調(diào)事事都是『以技能為基礎(chǔ)』或『以證據(jù)為基礎(chǔ)』帶來了危險(xiǎn)。它忽視了『歷史內(nèi)容本身也能提供某些貢獻(xiàn)』的這個(gè)事實(shí)。」在現(xiàn)實(shí)中，有些教師的確以犧牲「歷史內(nèi)容」的考量為代價(jià)，來專注於用史料發(fā)展學(xué)生的「歷史技能」。長遠(yuǎn)來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實(shí)上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關(guān)的歷史知識，處理史料證據(jù)的活動(dòng)才能展開；如果沒有歷史知識做基礎(chǔ)，所謂鑑別史料，重建史實(shí)，只會(huì)變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對於年輕學(xué)生而言本就還是有相當(dāng)?shù)睦щy度，史料並非時(shí)時(shí)都顯得那麼有趣，有時(shí)甚至根本是難以瞭解的。史料並不會(huì)對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會(huì)聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關(guān)係是不可忽略的事實(shí)，若過於偏重史料處理的具體層面將會(huì)帶來極根本的問題：其學(xué)習(xí)活動(dòng)的歷史性過於膚淺和薄弱。這可以說是因?yàn)樾職v史科理念發(fā)展初期對相關(guān)問題探討仍不夠細(xì)緻所致。本來這也許是任何一種新的教學(xué)理念所必經(jīng)的階段，應(yīng)該會(huì)隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來的效應(yīng)已非純粹理論層次可局限。許多在實(shí)際教學(xué)上的應(yīng)用者，他們面對著教學(xué)的「效果」與學(xué)生考試成績等等現(xiàn)實(shí)壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對於真正作為基礎(chǔ)的理念探索卻難以深入。史料證據(jù)的處理在歷史中本來就是複雜的，牽涉?zhèn)€人的經(jīng)驗(yàn)、知識、技能、史學(xué)概念之間的交互作用，運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)也就難以是簡單明瞭的，各項(xiàng)因子之間的辯證關(guān)係需要隨個(gè)別情境細(xì)心掌握，不容易有機(jī)械化的規(guī)則可循。如果教學(xué)者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時(shí)較為明確而容易掌握的「規(guī)則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個(gè)史料是否可信」等，來做為其教學(xué)的重點(diǎn)而忽略其他重要的內(nèi)涵。然而一旦走入偏鋒，其實(shí)往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對於歷史的學(xué)習(xí)，仍是無益。因應(yīng)此種問題，近年來新歷史科陣營中的學(xué)者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關(guān)係。他們指出，有關(guān)考驗(yàn)證據(jù)的活動(dòng)並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學(xué)生瞭解「過去發(fā)生了什麼」，以及「我們?nèi)绾味腊l(fā)生了些什麼」；強(qiáng)調(diào)將歷史的『內(nèi)容』與『技能』兩者兩極化對立，其實(shí)是一種錯(cuò)誤的觀念。如果一種以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的大綱只是關(guān)注於史料本身，那麼它事實(shí)上是「非歷史的」(unhistorical)。因?yàn)榫哂邢嚓P(guān)歷史知識背景脈絡(luò)是理解一項(xiàng)證據(jù)的條件之一，若僅僅要學(xué)生研究史料就會(huì)忽略了這項(xiàng)條件之需求，因而使得學(xué)生不能真正認(rèn)識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡(luò)中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來學(xué)會(huì)了以後，再拿回去運(yùn)用。他們強(qiáng)調(diào)，除非學(xué)生已經(jīng)具備一些背景脈絡(luò)的觀念，以至於能夠向史料發(fā)出問題，否則原始史料其實(shí)很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內(nèi)容之教學(xué)中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。整體而言，當(dāng)前英國歷史教育界已經(jīng)普遍接納運(yùn)用「史料」來培養(yǎng)「歷史技能」為歷史教學(xué)中一項(xiàng)重要的目標(biāo)。我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師想到一些重要的議題時(shí)，像GCSE對歷史教學(xué)的意涵、初中歷史課程的設(shè)計(jì)等等，「歷史技能的發(fā)展」自然就出現(xiàn)在老師們的想法裡。1988年中，全英國廿一個(gè)歷史課程大綱中只有五個(gè)未將技能的教學(xué)列於優(yōu)先。然而，實(shí)際教學(xué)層次的問題亦一一浮現(xiàn)。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學(xué)的設(shè)計(jì)上亦需要更細(xì)緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當(dāng)不錯(cuò)，能夠配合學(xué)生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至於沒有足夠的證據(jù)去回答，就是答案已經(jīng)明顯的寫在課文之中了，失去運(yùn)用史料的真正意義；有時(shí)一些史料的簡短摘錄所能提供的證據(jù)可能難以支持學(xué)生去回答如「請你對??提出解釋」或「哪些證據(jù)可以用來支持??的觀點(diǎn)」之類的問題；問題的設(shè)計(jì)不當(dāng)，有時(shí)則會(huì)造成歷史學(xué)家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現(xiàn)在我們把所有的線索放在一起，想一想他們??」等等。事實(shí)上，要採用新歷史科這種運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)方式，需要比傳統(tǒng)教學(xué)更多幾分小心。因?yàn)椋@種做法如果碰上了不好的教學(xué)者，往往會(huì)帶來比「傳授事實(shí)」模式更大的危險(xiǎn)：學(xué)生不是會(huì)產(chǎn)生對過去的認(rèn)識過於主觀的態(tài)度，就是可能會(huì)連一些具正當(dāng)性的歷史知識也一昧地懷疑?？梢哉f，「以史料為基礎(chǔ)的