大單元教學(xué)設(shè)計與實施的十大誤區(qū)

大單元教學(xué)設(shè)計與實施的十大誤區(qū)自第三版新課程、新課標(biāo)頒布以來，突出內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的整合、突出大概念的統(tǒng)領(lǐng)的大單元教學(xué)設(shè)計與實施已成為熱點、焦點，學(xué)校層面對大單元設(shè)計探索尤為重視，然而理想很豐滿，現(xiàn)實很骨干。筆者發(fā)現(xiàn)曲解、誤解、錯解、淺解大單元教學(xué)理論認(rèn)知與實踐較多，比如對如下大單元教學(xué)基本設(shè)計框架不熟悉:提煉單元主題(內(nèi)容結(jié)構(gòu)化)→確立單元素養(yǎng)目標(biāo)(大觀念、主干問題)→思考表現(xiàn)性評價任務(wù)與量規(guī)→設(shè)計活動任務(wù)(子任務(wù))→開展學(xué)科實踐活動→學(xué)后反思達(dá)成素養(yǎng)(關(guān)聯(lián)、遷移)。又比如大單元教學(xué)設(shè)計越備越細(xì)，越備越復(fù)雜，越備越程式化、套路化越多，越備越脫離實用性、可操作性。另外大單元背景的課時學(xué)習(xí)案設(shè)計，越來越粗，學(xué)習(xí)案預(yù)設(shè)越來越不重視，學(xué)程設(shè)計隨意性尤為突出。再比如有的學(xué)校運行的還是主題、知識整合的傳統(tǒng)知識點的大單元教學(xué)設(shè)計與實施。在與一線教師集智備課和觀議課實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)一線普通教師在踐行新課標(biāo)倡到的大單元教學(xué)設(shè)計與實施中存在如下一些共性問題，現(xiàn)梳理、歸納如下:問題1:學(xué)情分析、教材分析、課標(biāo)分析，“三分析”邏輯不清，分析有點大、虛、空，有點程式化、模式化，對目標(biāo)制定、大概念提煉、主干問題提出幫助不大。問題2:學(xué)養(yǎng)目標(biāo)撰寫硬套專家提供的模板，不能體現(xiàn)學(xué)科特色；有的依據(jù)學(xué)科素養(yǎng)條目分條撰寫，缺少整合；有的寫的格外"高大上"，好像專為專家認(rèn)可而寫。更重要的是缺少落實課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化并對應(yīng)的達(dá)成評價指標(biāo)。課堂上毫無價值的程序化出示學(xué)習(xí)目標(biāo)。在分享目標(biāo)方面出現(xiàn)了誤解:一是沒有把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)；二是僅分享了學(xué)習(xí)目標(biāo)，沒有分享達(dá)成指標(biāo)(理解性表現(xiàn))、成功標(biāo)準(zhǔn)(評價量規(guī))；三是把學(xué)習(xí)目標(biāo)分享淺層次操作成了出示學(xué)習(xí)目標(biāo)，具體表現(xiàn)在:教師在黑板上將學(xué)習(xí)目標(biāo)羅列出來，或用課件打出來，或上學(xué)生讀一遍，被稱為出示學(xué)習(xí)目標(biāo)。上面這種做法僅是一種告知，與分享不能劃等號。問題3:一種是把編制教材的大概念誤為單元教學(xué)要理解的大概念，即不具有教學(xué)指導(dǎo)意義；一種是把單元重要知識點直接作為大概念，缺少概念之間關(guān)聯(lián)的上位概念歸納。大概念學(xué)習(xí)沒有遵循從具體例子出發(fā)一一抽象出相關(guān)大概念一一把大概念運用到新例子中這個基本路徑，變成了講大概念、背大概念，核心素養(yǎng)積淀缺少有效載體。問題4:沒有從大概念視角去合理進(jìn)行教材整合，要么步子邁的過大，要么全部停留在采用課本的單元；圍繞大概念、重組、拓展、變換教材整合理念根本沒有實現(xiàn)常態(tài)化，癥結(jié)在受"跨學(xué)期整合教材得編印教材、考試區(qū)內(nèi)不能同步"的制約。問題5:主干問題與大概念之間關(guān)聯(lián)度不大；沒有從課標(biāo)、教材維度提出主干問題，主干問題過大、過難；主干問題分解維度、層次不精準(zhǔn)，解決問題程序、策略缺少邏輯，即沒有構(gòu)成問題化系統(tǒng)。沒有體現(xiàn)子問題解決與非良構(gòu)大問題解決層級、鏈條關(guān)系，運用大概念遠(yuǎn)遷移解決大問題的單元長周期探究不夠或不扎實，主干問題解決缺少可視化的大成果或作品。問題6:過于或牽強創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的大情境；或情境之間沒構(gòu)成情境鏈條；情境呈現(xiàn)平板直敘，缺少新奇、趣味魅力；大情境與驅(qū)動問題、最終成果因果關(guān)聯(lián)度不夠。問題7:學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計不是學(xué)習(xí)內(nèi)容(問題化)+學(xué)科實踐活動方式的有機組合；學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計缺少挑戰(zhàn)性；學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計忽視了幫助學(xué)生建立與其已有知識經(jīng)驗系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)，不能引發(fā)學(xué)生探索的熱情；學(xué)習(xí)任務(wù)的分解和資源腳手架的搭建不合理，無法保障學(xué)生在任務(wù)實施過程中的學(xué)習(xí)信心和耐心。問題8:課堂上假探究、淺探究、快速、多次探究、泛化探究仍然存在；學(xué)生合作技能、策略欠缺；學(xué)習(xí)方式與認(rèn)知行為層級不匹配；活動與目標(biāo)達(dá)成關(guān)聯(lián)度不夠，符合學(xué)科特點方法組合組織學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)科實踐活動缺少有效、務(wù)實的路徑、方法。課堂上多數(shù)還是走的是"先學(xué)知識技能再加以運用的學(xué)以致用"老路，沒有迭代為大任務(wù)驅(qū)動的用以致學(xué)、用以展學(xué)、用以創(chuàng)學(xué)、用以智學(xué)。沒有實現(xiàn)從核心關(guān)鍵問題出發(fā)，開展深度學(xué)習(xí)，運用高階思維，沒有達(dá)到在此過程中自然就運用、活用、多次用雙基，低階思維也同步訓(xùn)練，尤如降維打擊的效果。即仍沒從傳統(tǒng)的知識、技能為重的教學(xué)性教學(xué)，演變?yōu)橐运仞B(yǎng)、樹人立意的教育性教學(xué)。課堂仍以"傳遞學(xué)科事實、掌握知識點″為重，對"理解學(xué)科事實由以產(chǎn)生的大觀念、幫助學(xué)生產(chǎn)生可廣泛遷移的概念性理解″有所忽視。問題9:對變課堂整理為學(xué)后反思、借助深度體驗反思感悟、達(dá)成單元大概念所蘊含的學(xué)科核心素養(yǎng)重視不夠。有的就課論課整理，缺少強調(diào)本節(jié)知識與已學(xué)過知識借助同化、順應(yīng)、構(gòu)建知識系統(tǒng)，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化；有的缺少自我關(guān)聯(lián)，即無從元認(rèn)知層面進(jìn)行自我反思、正向反饋；有的缺轉(zhuǎn)化性質(zhì)的升華，缺少大概念遠(yuǎn)遷移運用。問題10:教學(xué)評一體化存在的共性問題是:結(jié)果性評價試題與學(xué)習(xí)目標(biāo)不匹配；教學(xué)內(nèi)容隨意偏離目標(biāo)；教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)評價不照應(yīng)。教學(xué)評價工具沒有從傳統(tǒng)量表升級為引導(dǎo)性的量規(guī)。教師編制量規(guī)能力欠缺；教師沒有事先將量規(guī)發(fā)給學(xué)生以指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)；也沒有讓學(xué)生在活動、練習(xí)后結(jié)合量規(guī)進(jìn)行反思、總結(jié)；評分標(biāo)準(zhǔn)沒有體現(xiàn)對學(xué)生思維、創(chuàng)新能力考察。筆者認(rèn)為，產(chǎn)生上述諸多誤區(qū)的原因不外乎二個方面:一方面某些學(xué)校前期課改積淀太少，師生在提出問題、傾聽、表達(dá)、反思等合作技能、策略方面欠帳太多，走還沒走穩(wěn)就進(jìn)入大單元教學(xué)這個跑的階段。另一方