我國的教育現(xiàn)狀的研究

1、.我國的教育現(xiàn)狀的研究摘要：我們可以發(fā)現(xiàn)教育評價的概念可總結(jié)為： 對一定的教育目標以及其價值，優(yōu)缺點和基本信息進行系統(tǒng)的， 詳細的，嚴格的收集，然后把這些信息反饋出來！ 為教育決策者和社會提供有效的信息， 如此進一步促進教育的發(fā)展！ 那么根據(jù)教育評價的定義來看我國的教育評價發(fā)展?fàn)顩r以及問題！ 改革開放以來教育評價在我國教育質(zhì)量的提高中起到了至關(guān)重要的作用，我國對教育評價的概念、作用、類型、標準、模式、基本程序、基本原則、搜集與處理教育評價信息的方法和評價再評價的方法等都進行了較為深入的研究， 曾經(jīng)一段時間我國建立起的教育評價體系為我國的教育的發(fā)展起到了很大的促進作用！“百年大計，教育為本” ，

2、教育的發(fā)展關(guān)乎國家的興衰，教育的好壞更是國家建設(shè)的重中之重， 那么如何評判教育質(zhì)量的高低， 教育評價就成了教育建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。 那么“什么是教育評價？教育評價的發(fā)展趨勢和教育評價的最終目的” 就為我們研究教育評價的定義提供了明確的方向！一、教育評價定義的發(fā)展歷程及其優(yōu)缺點。(一)、初步發(fā)展時期追溯一下教育評價的歷史，我們可以得知教育評價開始于19 世紀中葉，當(dāng)時的教育評價強調(diào)以量化的方法對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況進行測量！這種教育評價方式是以學(xué)生對課本的掌握情況和對知識的運用情況進行考量，這種考量方法沒有從教育過程對教學(xué)進行考量，所以也.就導(dǎo)致了教育的發(fā)展比較緩慢， 所以學(xué)生也在這種教育評價中片面追求課本

3、，而沒有在教學(xué)的整個過程中受益，所以這個時期的教育評價概念是比較片面的。 那么進入 20 世紀 30 年代，教育評價就有了新的發(fā)展。(二)、泰勒提出的以教育目標為中心時期我們來分析以美國教授泰勒（ R.W.Tyler）為代表的教育評價定義，根據(jù)泰勒的課程與教學(xué)的基本原理 他們認為教育評價就是衡量教育目標在實際上達到程度的過程。 （側(cè)重點放在教育目標上）可見他們的教育評價已經(jīng)從單純的考量學(xué)生對課本的掌握情況過渡到注重教育效果， 這種評價定義能鑒別好壞和區(qū)分優(yōu)劣， 激勵人們發(fā)揚優(yōu)點，克服缺點。泰勒的課程原理和評價原理都是以目標為中心的。在他看來，目標不僅僅是對學(xué)生應(yīng)該如何行為的方式的陳述， 用最精

4、確的方式陳述目標，也是為了更清楚地告訴我們課程與教學(xué)成功與否。事實上，目標在課程編制過程中起中心作用，這在博比特那里有詳細論述。有人認為，泰勒在討論學(xué)習(xí)經(jīng)驗時，尤其是談到培養(yǎng)反省思維能力時，很難說他也把教育看做是一個生產(chǎn)加工過程。而且，他對行為目標的看法也是比較全面的， 他強調(diào)要根據(jù)實驗或試驗的結(jié)果來決定行為一般化程度。 但是在教育評價領(lǐng)域， 后來人們重新考察了當(dāng)時占統(tǒng)治地位的泰勒模式， 認為泰勒模式存在著根本性的缺陷。 具體地說，教育評價如果以目標為中心和依據(jù)， 那么目標的合理性又根據(jù)什么來判斷呢 ?教育活動除了達到預(yù)期的目標之外，還會產(chǎn)生一些非預(yù)期的效應(yīng)與效果，這些非預(yù)期的效應(yīng)和效果要不要

5、進行評價呢?.等等。在這種背景下，泰勒模式的權(quán)威性受到挑戰(zhàn)，各種教育評價模式應(yīng)運而生。各種評價模式的出現(xiàn)， 又更進一步激發(fā)了人們對評價活動的研究興趣。 由此，教育評價迅速成為一種專業(yè)化活動高等學(xué)校中出現(xiàn)了為數(shù)眾多的教育評價專業(yè)點，多種專門研究教育評價的專著、文章相繼問世，各種評價中心也紛紛創(chuàng)立。那么以克龍巴赫等人為代表是認為教育評價就是為教育決策提供信息和依據(jù)的過程。（三）過程性評價時期1963 年克龍巴赫 (Lee J.Cronbach) 在通過評價改革課程 一文中指出“評價的中心不應(yīng)僅是目標，而更應(yīng)當(dāng)是決策” 。他們認為評價者不但應(yīng)該關(guān)心規(guī)定的目標， 檢驗這些目標達到的程度， 而且更應(yīng)該關(guān)

6、心誰是決策者， 他們做了什么決策， 根據(jù)什么樣的準則做決策等等。另外，他們認為評價者不應(yīng)當(dāng)過分重視教育結(jié)果，而應(yīng)當(dāng)把注意力集中于教育活動過程， 教育評價不能僅僅注意結(jié)果評價， 而應(yīng)當(dāng)重視過程評價。因為過程性評價是在教育活動的進程中不斷對照評價方案找差距和發(fā)現(xiàn)存在的問題， 能夠及時調(diào)節(jié)自己的教育行為并對不合理的教育目標、評價指標、 評價標準進行修正。它的優(yōu)點就在于認為應(yīng)當(dāng)把注意力集中于教育活動過程， 而不能僅僅注意結(jié)果評價， 要重視過程評價。（禰補了泰勒評價模式的不足之處）這種評價觀的貢獻是把評價視為獲取信息的過程， 并把評價信息和評價結(jié)果作為教育決策的依據(jù)。之后以豪斯（ E.R.House）和

7、斯克里芬（ M.Scriven）為代表認為教育評價就是對教育現(xiàn)象進行描述和價值判斷。 無論是過程評價還是總結(jié)性評價， 其核心內(nèi)容都是對教育現(xiàn)象進行價值判斷。 1967.年，美國哈福大學(xué)的斯克里芬在他的評價方法論一書中提出形成性評價，即過程性評價，它“是通過診斷教育方案或計劃，教育過程或活動中存在的問題， 為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動質(zhì)量的評價。然后就是美國教育評價標準聯(lián)合委員會的評價觀。(四)統(tǒng)一性定義1981 年，美國教育評價標準聯(lián)合委員會綜合了各種評價觀點，給教育評價下了一個綜合性的定義：教育評價是對教育目標和它的優(yōu)缺點與價值判斷的系統(tǒng)調(diào)查，為教育決策提供依據(jù)

8、的過程。 這個定義集中了上述三種觀點的基本內(nèi)涵， 即彌補了泰勒對教育評價解釋的不足， 又強調(diào)了價值的判斷，并且肯定了教育評價應(yīng)該為教育決策服務(wù)。 后現(xiàn)代時期，美國評價專家古巴和林肯在 1984年出版了名為第四代教育評價的專著，其中提出了第四代教育評價的基本理論觀點和構(gòu)架、 在美國引起了很大反響。他強調(diào)心理構(gòu)建過程，認為上面三個時期有著種種缺點！ 但是個人認為第四代教育評價不能在當(dāng)前社會下有效利用！但教育評價的觀點關(guān)聯(lián)性很強，所以可以借鑒！二、我國教育評價的發(fā)展與現(xiàn)狀我們可以發(fā)現(xiàn)教育評價的概念可總結(jié)為：對一定的教育目標以.及其價值，優(yōu)缺點和基本信息進行系統(tǒng)的，詳細的，嚴格的收集，然后把這些信息反

9、饋出來！ 為教育決策者和社會提供有效的信息， 如此進一步促進教育的發(fā)展！ 那么根據(jù)教育評價的定義來看我國的教育評價發(fā)展?fàn)顩r以及問題！ 改革開放以來教育評價在我國教育質(zhì)量的提高中起到了至關(guān)重要的作用，我國對教育評價的概念、作用、類型、標準、模式、基本程序、基本原則、搜集與處理教育評價信息的方法和評價再評價的方法等都進行了較為深入的研究， 曾經(jīng)一段時間我國建立起的教育評價體系為我國的教育的發(fā)展起到了很大的促進作用！ 但是我們應(yīng)該意識到當(dāng)前國情下中國教育評價的滯后， 根據(jù)教育評價的定義我們應(yīng)該根據(jù)現(xiàn)實的發(fā)展來調(diào)整我們的教育評價體系， 從教育改革和發(fā)展的需求來看， 我國當(dāng)前的教育評價工作尚存在一些急需

10、解決的問題：首先，教育評價在他的根本方針和思想上依舊是以升學(xué)為主要目的，這種思想長期沒有得到轉(zhuǎn)變， 這種評價是以學(xué)生的成績提高而設(shè)立，仍然不是為整個教育系統(tǒng)和一個實踐整體而設(shè)立的！ ；其次，教育評價的基本概念還不夠先進， 教育評價的理論還不是很完善， 此外它對學(xué)生個體素質(zhì)的評價還是比較片面的， 尤其是對學(xué)生在非認知的因素、思想道德素質(zhì)、心理健康水平等方面的測評不科學(xué)， 不合理，甚至對這方面的測評處于停滯狀態(tài)； 再次，我國目前的教育評價操作起來過于繁瑣，各個方面沒有執(zhí)行比較困難，而且體系過于龐大，影響了教育評價的信度和效度。 教育評價最終要促進教育的發(fā)展， 從而為更加完善的教育體系服務(wù)， 單從我

11、國的小學(xué)教育評價來看， 我國的教育評價還存在著嚴重的缺陷與不足， 應(yīng)試教育的現(xiàn)狀沒有發(fā)生顯著.的改變，目前很多學(xué)校都把成績當(dāng)成評價學(xué)生的依據(jù)， 這導(dǎo)致了學(xué)生創(chuàng)新能力的湮沒，再看教師評價體系，我國眾多學(xué)校，特別是欠發(fā)達地區(qū)的學(xué)校還把教育評價停留在基本的目標評價中， 以學(xué)生學(xué)習(xí)成績論教師，然而教師隊伍的整體素質(zhì)卻在教育評價之外。 那么學(xué)校本身呢，也在以升學(xué)率來評價學(xué)校的好壞， 這都顯示了我國教育評價的很多不足！從“奧數(shù)熱”到“擇校熱”再到“教師虐待學(xué)生”甚至是校園安全案件，這一系列的問題可以看到，從學(xué)生到教師，從學(xué)校到行政部門，我們都能發(fā)現(xiàn)我國的教育評價體系需要進一步的完善，我國的教育評價體系盡管

12、在一定程度上建立，但是具體到學(xué)校，學(xué)生，教師還表現(xiàn)為以高考為單一的評價體系，這就帶來了一系列嚴重的后果，盡管國家提了多年的素質(zhì)教育， 但是因為教育評價體系的缺陷導(dǎo)致目前的教育還沒有從成績?yōu)榇蟮乃季S中解放出來，所以目前我國應(yīng)該更新教育觀念，建立完善的，有效的，科學(xué)的教育評價體系，從上至下地為新的教育評價體系做出實踐。 全力為提高教育的綜合質(zhì)量做出服務(wù)。從教育部發(fā)出關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過重負擔(dān)的緊急通知 （ 2000年 1 月 3 日）我們可以看到素質(zhì)教育已經(jīng)有了初步的進展，今天的教育評價核心應(yīng)該以培養(yǎng)青少年學(xué)生的創(chuàng)新意識和科學(xué)精神，其內(nèi)涵是培養(yǎng)學(xué)生的基本生存能力和完善學(xué)生的人格的培養(yǎng)，也就是說我們培養(yǎng)出來的學(xué)生必須在思想道德、科學(xué)文化、勞動技能、身體和心理等各方面的素質(zhì)要均衡發(fā)展， 否則，就偏離了素質(zhì)教育這一正常的