數(shù)學(xué)畢業(yè)論文基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下高中數(shù)學(xué)創(chuàng)設(shè)情境的策略

1、基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下高中數(shù)學(xué)“創(chuàng)設(shè)情境”的策略數(shù)學(xué)本身就是 1 門(mén)與生活聯(lián)系比較緊密的學(xué)科，不同的是，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識(shí)是人類(lèi)幾千年來(lái)積累的間接經(jīng)驗(yàn)，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的口耳授受是不可能的。這就迫使教師改變教學(xué)觀念，探索教學(xué)技巧。本人運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)從以下幾方面創(chuàng)設(shè)高中數(shù)學(xué)教學(xué)情境。1、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣與好奇心建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之 1。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。教師利用以多媒體技術(shù)

2、與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境 , 使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本 1 致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生。例如筆者在上“立體幾何”導(dǎo)言課時(shí)，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動(dòng)起來(lái)”課件。學(xué)生在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)立體幾何的興趣與好奇心 , 有效地降低學(xué)生對(duì)立體幾何的恐懼感。學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識(shí)以某種意義。2、創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，變“機(jī)械接受”為“主動(dòng)探究”“學(xué)起于思，思源于疑”。學(xué)生有了疑問(wèn)才會(huì)去進(jìn) 1 步思考問(wèn)題，才會(huì)有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，蘇霍姆

3、林斯基曾說(shuō)：“人的心靈深處， 有 1 種把自己當(dāng)作 者、研究者、探索者固有需要，”而 教學(xué)中，學(xué)生少主 參與，多被 接受；少自我意 ，多依附性。學(xué)生被束 在教 、教材、 堂的圈子中，不敢越雷池半步，其 造性個(gè)性受到 抑和扼制。因此，在教學(xué)中我 提出：學(xué)生是教學(xué)的主人，教是 學(xué)生的學(xué)服 的。 鼓勵(lì)學(xué)生自主 疑，去 ，大膽 。 疑情境， 學(xué)生由機(jī)械接受向主 探索 展，有利于 展學(xué)生的 造個(gè)性。例如筆者在上高 2 數(shù)學(xué)“正方體截面” ，學(xué)生通 網(wǎng) 教 放置在服 器上的“正方體截面” 件， 極參與活 ， 而提出探究性 ：“屏幕上淺 色的3 角形是什么3 角形？”，“在 1 個(gè)正方體中， 似于 的3 角

4、形有幾個(gè)？”，“如何截正方體才能得到正3 角形？”，“上述3 角形截面之 有何 系？”，“用1 把無(wú)比 利的刀猛地朝1 個(gè)正方體的木 砍下去，它的截面將是什么形狀的 形？”在 堂上 1 定的 情境，不 能培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué) 踐能力，更能有效地加 學(xué)生與生活 的 系， 學(xué)生感受到生活中無(wú) 不有數(shù)學(xué)知 的存在，從而 學(xué)生懂得學(xué) 是 了更好地運(yùn)用， 學(xué)生把學(xué) 數(shù)學(xué)當(dāng)作 1 種 趣。另外， 1 定的 情境可以開(kāi)拓學(xué)生的思 ， 學(xué)生 展的空 。3、 想象情境， “ 1 思 ” “多向拓展” 弗里奇教授 ：“獨(dú) 性常常在于 兩個(gè)或兩個(gè)以上研究 象之 的相似點(diǎn)，而原來(lái)以 些 象或 想彼此沒(méi)有關(guān)系。 種使兩個(gè)本不

5、相干的概念相互接受的能力，1 些心理學(xué)家稱(chēng)之 “遙 想象”能力，它是 造力的1 重要指 。 學(xué)生在兩個(gè)看似無(wú)關(guān)的事物之 行想象，如同 了學(xué)生1 的空 。1 位留學(xué)生 國(guó)后 ：如果教 提出1 個(gè) ， 10 個(gè)中國(guó)學(xué)生的答案往往差不多，而在外國(guó)學(xué)生中，10 個(gè)人或 能 出20 種不同答案， 然有些想法極其古怪離奇。 明，我國(guó)的教育比 注重學(xué)生求同思 的培養(yǎng)，而忽 其求異品 的塑造。有研究 ：在人的生活中，有1 種比知識(shí)更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識(shí)進(jìn)化的源泉。因此，我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)充分利用1 切可供想象的空間，挖掘發(fā)展想象力的因素，發(fā)揮學(xué)生的想象力，引導(dǎo)學(xué)生由單 1 思維向多向思維拓展。課

6、本上的圖形是“死圖”，無(wú)法表現(xiàn)2 次曲線的形成過(guò)程，而黑板上的圖形鑒于技術(shù)原因很難畫(huà)得準(zhǔn)確，更何況有誰(shuí)能讓黑板上的 2 次曲線連續(xù)變化呢？又有誰(shuí)能1 給出離心率就馬上顯示相應(yīng)的 2 次曲線呢？筆者用幾何畫(huà)板設(shè)計(jì)并創(chuàng)作“離心率與圓錐曲線的形狀”課件 , 由學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)訪問(wèn)教師放置在服務(wù)器上的課件, 讓學(xué)生獨(dú)立探索。數(shù)學(xué)本身就是 1 門(mén)與生活聯(lián)系比較緊密的學(xué)科，不同的是，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識(shí)是人類(lèi)幾千年來(lái)積累的間接經(jīng)驗(yàn)，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的口耳授受是不可能的。這就迫使教師改變教學(xué)觀念，探索教學(xué)技巧。本人運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)從以下幾方面創(chuàng)設(shè)高中數(shù)學(xué)教學(xué)情境。

7、1 、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣與好奇心建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之 1。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。教師利用以多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境, 使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本1 致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生。例如筆者在上“立體幾何” 言 ，利用多媒體 展示“ 所有立體幾何 形都 起來(lái)” 件。學(xué)生在 情境下 行學(xué) ，可以激 學(xué)生的 想思 ，激 學(xué)生學(xué) 立體幾何的 趣與好奇心, 有效地降低學(xué)生 立體幾何的恐懼感。

8、學(xué) 者能利用自己原有 知 構(gòu)中有關(guān) ，去同化和索引當(dāng)前學(xué) 到的新知 ，從而在新舊知 之 建立起 系，并 予新知 以某種意 。2 、 疑情境， “機(jī)械接受” “主 探究”“學(xué)起于思，思源于疑”。學(xué)生有了疑 才會(huì)去 1 步思考 ，才會(huì)有所 展，有所 造， 霍姆林斯基曾 ：“人的心靈深 ， 有 1 種把自己當(dāng)作 者、研究者、探索者固有需要，”而 教學(xué)中，學(xué)生少主 參與，多被 接受；少自我意 ，多依附性。學(xué)生被束 在教 、教材、 堂的圈子中，不敢越雷池半步，其 造性個(gè)性受到 抑和扼制。因此，在教學(xué)中我 提出：學(xué)生是教學(xué)的主人，教是 學(xué)生的學(xué)服 的。 鼓勵(lì)學(xué)生自主 疑，去 ，大膽 。 疑情境， 學(xué)生由機(jī)

9、械接受向主 探索 展，有利于 展學(xué)生的 造個(gè)性。例如筆者在上高 2 數(shù)學(xué)“正方體截面” ，學(xué)生通 網(wǎng) 教 放置在服 器上的“正方體截面” 件， 極參與活 ， 而提出探究性 ：“屏幕上淺 色的3 角形是什么3 角形？”，“在1 個(gè)正方體中， 似于 的3 角形有幾個(gè)？”，“如何截正方體才能得到正 3 角形？”，“上述 3 角形截面之 有何 系？”，“用 1 把無(wú)比 利的刀猛地朝 1 個(gè)正方體的木 砍下去，它的截面將是什么形狀的 形？”在 堂上 1 定的 情境，不 能培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué) 踐能力，更能有效地加 學(xué)生與生活 的 系， 學(xué)生感受到生活中無(wú)處不有數(shù)學(xué)知識(shí)的存在，從而讓學(xué)生懂得學(xué)習(xí)是為了更好地運(yùn)用

10、，讓學(xué)生把學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)當(dāng)作 1 種樂(lè)趣。另外，創(chuàng)設(shè) 1 定的問(wèn)題情境可以開(kāi)拓學(xué)生的思維，給學(xué)生發(fā)展的空間。3 、創(chuàng)設(shè)想象情境，變“單 1 思維”為“多向拓展”貝弗里奇教授說(shuō)：“獨(dú)創(chuàng)性常常在于發(fā)現(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上研究對(duì)象之間的相似點(diǎn)，而原來(lái)以為這些對(duì)象或設(shè)想彼此沒(méi)有關(guān)系。這種使兩個(gè)本不相干的概念相互接受的能力，1 些心理學(xué)家稱(chēng)之為“遙遠(yuǎn)想象”能力，它是創(chuàng)造力的1 項(xiàng)重要指標(biāo)。讓學(xué)生在兩個(gè)看似無(wú)關(guān)的事物之間進(jìn)行想象，如同給了學(xué)生1 塊馳騁的空間。1位留學(xué)生歸國(guó)后說(shuō)：如果教師提出1 個(gè)問(wèn)題， 10 個(gè)中國(guó)學(xué)生的答案往往差不多，而在外國(guó)學(xué)生中，10 個(gè)人或許能講出20 種不同答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這說(shuō)明，我國(guó)的教育比較注重學(xué)生求同思維的培養(yǎng)，而忽視其求異品質(zhì)的塑造。有研究認(rèn)為：在人的生活中，有 1 種比知識(shí)更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識(shí)進(jìn)化的源泉。因此，我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)充分利用1切可供想象的空間，挖掘發(fā)展想象力的因素，發(fā)揮學(xué)生的想象力，引導(dǎo)學(xué)生由單 1 思維向多