大學(xué)課程的理想.doc

大學(xué)課程的理想清華大學(xué)程鋼徐葆耕從現(xiàn)象上看，大學(xué)表現(xiàn)為龐大的課程堆積。大學(xué)的課程數(shù)量驚人，世界上著名的大型綜合性大學(xué)，一年的課程總量可以超過7000門。我國(guó)學(xué)科較為齊全的綜合性大學(xué)，一年的課程總量也有2000門。除了數(shù)量龐大以外，另一個(gè)特點(diǎn)是內(nèi)容艱深。其中有不少課程，只有少數(shù)教師對(duì)它們有較深的了解，課程與課程之間的溝通存在著較大的困難。一方面，大學(xué)的課程之間難以溝通，另一方面，大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律又要求課程之間的相互溝通。從教師方面看，學(xué)校不應(yīng)當(dāng)成為系科專業(yè)的“獨(dú)聯(lián)體”，而應(yīng)成為學(xué)術(shù)共同體。在本文中，我們?cè)噲D提出大學(xué)課程內(nèi)在構(gòu)成的一個(gè)新觀點(diǎn)，它關(guān)注的是大學(xué)課程之間的相互溝通，而不研究如何編制教學(xué)大綱，制定教學(xué)計(jì)劃等問題，它的重心在于提供一種公共的參考系，一種共同討論框架，促進(jìn)課程之間的溝通。這篇文章談三個(gè)問題。（1）課程的風(fēng)格；（2）“經(jīng)-論-律”：理想課程的內(nèi)在構(gòu)成；（3）課程的理想：如何在課程的內(nèi)在構(gòu)成之中統(tǒng)一知識(shí)與德性。下面我們對(duì)這些問題略予論述。一、課程的風(fēng)格課程是融知識(shí)、情感、意志、社會(huì)習(xí)俗諸因素為一體的事物，可以稱之為“熱的知識(shí)”。從“熱知識(shí)”的角度看，課程不是純粹的知識(shí)。這意味著，我們必須引入純粹知識(shí)以外的范疇來(lái)看待課程。我們這里引入“風(fēng)格”范疇，以表達(dá)課程之作為“熱知識(shí)”的特征。我們關(guān)注的不是課程的“內(nèi)容”，而是課程的風(fēng)格?！帮L(fēng)格”一詞，通常見諸文學(xué)批評(píng)領(lǐng)域。王朝聞主編的美學(xué)概論說(shuō)：“藝術(shù)風(fēng)格作為一種表現(xiàn)形態(tài)，有如人的風(fēng)度一樣，它是藝術(shù)作品的整體上所呈現(xiàn)出來(lái)的代表性特點(diǎn)，是由獨(dú)特的內(nèi)容與形式相統(tǒng)一、藝術(shù)家的主觀方面的特點(diǎn)和題材的客觀特征相統(tǒng)一所造成的一種難于說(shuō)明卻不難感覺的獨(dú)特面貌。”（第281頁(yè)）風(fēng)格好比“風(fēng)度”，是“一種難于說(shuō)明卻不難感覺的獨(dú)特面貌”。對(duì)沒有親身選過某門課程的人說(shuō)，這門課程最先呈現(xiàn)給他的，不是其中的內(nèi)容，而是課程的風(fēng)格。沒有風(fēng)格的課程不是好的課程。每一門課程之中都有教師這個(gè)人，當(dāng)教師的人格與知識(shí)合為一體之后，風(fēng)格就形成了。判斷風(fēng)格的能力是一種判斷力，它有如一個(gè)人繪畫技巧不強(qiáng)，卻能夠判斷一幅畫的好壞。一位夠品位的欣賞者，他還會(huì)了解一幅畫的歷史背景、這幅畫的收藏史、其他業(yè)余愛好者的反映、歷史上對(duì)這幅畫的評(píng)論與評(píng)價(jià)。在某種意義上，真正能夠欣賞一幅畫的人，往往是繪畫收藏家。夠品位的收藏家，對(duì)于一幅畫能否傳世具有更大的影響力。有品位的收藏家，有能力批判性地審查社會(huì)的欣賞趣味，前瞻性地引導(dǎo)社會(huì)的趣味。事實(shí)上，我們多數(shù)人對(duì)于繪畫價(jià)值的認(rèn)識(shí)，在相當(dāng)程度上受到了收藏家們很大的影響。多數(shù)畫家在成長(zhǎng)過程中，都參觀過有水平的畫展，或是看過收藏家的藏品，這些藏品對(duì)于培養(yǎng)畫家的愛好，形成畫家自己的風(fēng)格，是極為重要的。如果大學(xué)的教學(xué)管理者中，有比較多的人成為課程風(fēng)格的鑒賞者，而且是有品位的鑒賞者，可以斷言，這所大學(xué)的課程品位（也就是風(fēng)格的品位）必然得到提高，從而為提高整所大學(xué)的文化品位奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這種判斷能力大體上有如下幾個(gè)特點(diǎn)：其一，它要求課程的鑒賞者對(duì)于課程有科普意義上的知識(shí)。這些知識(shí)決不足以使得鑒賞者有資格對(duì)課程所屬的學(xué)術(shù)體系評(píng)頭品足，但可以使他能夠?qū)σ婚T課程形成風(fēng)格上的印象。其二，這種判斷能力的形成，有助于我們對(duì)于課程的風(fēng)格進(jìn)行反思，但它并不提供一種直接的操作性的方法論。課程風(fēng)格的鑒賞并不能直接得出改進(jìn)課程教學(xué)的結(jié)論，正如繪畫收藏家不能夠直接指導(dǎo)畫家提高繪畫水平一樣。對(duì)于開課教師來(lái)說(shuō)，他并不需要簡(jiǎn)單的教學(xué)方法上的指導(dǎo)。他需要的是課程風(fēng)格的品評(píng)、他人風(fēng)格的啟迪。其三，課程鑒賞需要很多課程史知識(shí)的準(zhǔn)備。對(duì)大學(xué)來(lái)說(shuō)，更重要的是課程史。每個(gè)大學(xué)都有自己的課程演化的歷史，都有很多教學(xué)上很有心得的教師，都有師生互動(dòng)使得“冷知識(shí)”轉(zhuǎn)化成“熱知識(shí)”的有意義的故事。一位大學(xué)教學(xué)的管理者，應(yīng)當(dāng)是所在大學(xué)課程發(fā)展史的知曉者。他能從課程的發(fā)展史，以及課程與所在大學(xué)文化環(huán)境的互動(dòng)史之中，在今后的教學(xué)中進(jìn)行參考借鑒。課程史的基礎(chǔ)是課程的風(fēng)格。如果不以風(fēng)格為基礎(chǔ)，將課程史轉(zhuǎn)化成為課表演變史，或?qū)⒄n程轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄渲R(shí)”的演變史，將會(huì)削弱人們對(duì)于課程發(fā)展史的感受力，喪失課程作為“熱知識(shí)”而擁具的魅力。二、經(jīng)、論、律：課程風(fēng)格三要素從課程的風(fēng)格范疇出發(fā)，我們?cè)噲D從更為具體的角度，參考本土的文化資源，切入課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。在本文中，我們參考了佛典目錄學(xué)的知識(shí)。我們嘗試提出“理想的大學(xué)課程”的概念：任何一門理想的課程都是由經(jīng)、論、律三個(gè)環(huán)節(jié)組成的。這一說(shuō)法借自佛學(xué)的目錄分類法，我們賦予了新的涵義。在佛學(xué)目錄學(xué)中，經(jīng)是佛祖的經(jīng)典；論是后人發(fā)揮佛祖學(xué)說(shuō)，系統(tǒng)展開之后的理論；律專門討論宗教的清規(guī)戒律。用現(xiàn)代的語(yǔ)言講，經(jīng)是經(jīng)典，論是理論，律是實(shí)用技術(shù)。借用這一說(shuō)法的主要優(yōu)點(diǎn)在于，除了理論（論）、技術(shù)（律）以外，它為經(jīng)典（經(jīng)）留下了地盤，這是現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)體系之中不太重視、但卻是人文教育的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。理論（論）與技術(shù)（律），是人們比較熟悉的范疇。舉凡理論性較強(qiáng)的課程環(huán)節(jié)，都與論有關(guān)；凡是技巧性較強(qiáng)的課程環(huán)節(jié)，都與律有關(guān)。唯有“經(jīng)”的范疇，需要作比較多的解釋。我們所說(shuō)的“經(jīng)”，大體上有如下三方面的涵義：第一，“經(jīng)”指一般意義上的經(jīng)典。它是一門課程的基礎(chǔ)與源頭。要具體確定一門課程之中的經(jīng)典究竟是什么，就需要作細(xì)致的研究。通常，一門課程或是發(fā)源于某些經(jīng)典，或是發(fā)源于閱讀經(jīng)典的經(jīng)驗(yàn)，或是整理經(jīng)典的努力。第二，有名詞性的經(jīng)典，還有形容詞性的經(jīng)典。所謂名詞性的經(jīng)典，意味著某些著作本身就被人們公認(rèn)為經(jīng)典，歷經(jīng)滄桑而不喪失其經(jīng)典價(jià)值。人們通常將名詞性的經(jīng)典稱作“文化元典”。還有形容詞性的經(jīng)典，它們或是一門課之經(jīng)典，或是一組課之經(jīng)典，甚至于是一片課程之經(jīng)典。形容詞性的經(jīng)典有一基本特點(diǎn)，它大體上屬于某一門類，沒有超越門類的界限。而文化元典，則超越了一般的門類界限，成為整個(gè)文化的基本經(jīng)典。應(yīng)當(dāng)指出，形容詞性的經(jīng)典之所以也被人們稱為經(jīng)典，是因?yàn)槿藗儚拈喿x文化元典之中獲得了美妙的的經(jīng)驗(yàn)，因而將其他美好的著作也稱作經(jīng)典。這兩類經(jīng)典都是我們研究的對(duì)象，但我們更重視名詞性的經(jīng)典。第三，經(jīng)典是歷史篩選出來(lái)的，反過來(lái)說(shuō)，經(jīng)典也是歷史。經(jīng)典很重要的一個(gè)方面就是，它攜帶著豐富的文化啟示，這些啟示大多很難以簡(jiǎn)單的理性加以解釋，我們將其歸于歷史，人們可以對(duì)它們進(jìn)行閱讀、反思或進(jìn)行建設(shè)性的駁正（經(jīng)學(xué)）。很多課程沒有明顯的代表性經(jīng)典。在這種情形下，這門課程的“經(jīng)”就是這門課程的形成史。在追溯課程的形成史的過程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)許多歷史信息與文化的啟示。如果以儒家經(jīng)典作比喻，它們可以構(gòu)成尚書、春秋一類書籍意義上的經(jīng)典。不難看出，即便是具有很強(qiáng)應(yīng)用性的工科課程，其中充滿了經(jīng)驗(yàn)公式，它也有“經(jīng)”的成分。人們最初如何提出問題，如何總結(jié)出這些經(jīng)驗(yàn)公式，這些經(jīng)驗(yàn)公式在何時(shí)、何地、以何種方式曾經(jīng)修改過，它涉及到何種行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，政策法規(guī)是如何影響了這一行業(yè)的發(fā)展，如此等等，足以構(gòu)成內(nèi)容豐富多彩的“經(jīng)”的內(nèi)容。在某種意義上，課程史、學(xué)科發(fā)展史，都可以成為課程論的有機(jī)部分。但是，雖然這些是以史的形態(tài)出現(xiàn)，但最終似乎應(yīng)當(dāng)回復(fù)到“經(jīng)”的立場(chǎng)上加以認(rèn)識(shí)，否則只是零碎的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與趣聞而已。傳統(tǒng)的文史哲學(xué)科一直重視經(jīng)典的閱讀，從而為大學(xué)保留了很寶貴的教育資源。雖然文史哲學(xué)科中的經(jīng)典不見得都符合我們這里所討論的“經(jīng)”的標(biāo)準(zhǔn)，但它們是最為本源的“經(jīng)”。如果我們想知道什么是“經(jīng)”，最好的辦法不是下定義，而是認(rèn)真總結(jié)歷史上人們閱讀經(jīng)典的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。經(jīng)過歷史淘汰甄選出來(lái)的閱讀經(jīng)典的體會(huì)，其中必定包含著豐富的內(nèi)涵。在某種意義上，經(jīng)典不是通過定義，而是通過歷史篩選出來(lái)的，因此，要理解什么是經(jīng)典，不能寄希望于簡(jiǎn)潔明了的定義，而存在于前人閱讀經(jīng)典的經(jīng)驗(yàn)與自已閱讀經(jīng)驗(yàn)的融合過程之中?，F(xiàn)代大學(xué)課程表上的“課程”數(shù)目越來(lái)越多，如果以嚴(yán)格的課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，這是一個(gè)假象。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，現(xiàn)代大學(xué)課程表上列出的是“教學(xué)單元”。“教學(xué)單元”的增加的速度，并不等同于課程的增加速度。對(duì)于大學(xué)的教學(xué)管理者來(lái)說(shuō)，應(yīng)具有將數(shù)量驚人的“教學(xué)單元”歸約為少量課程的能力。對(duì)于大學(xué)來(lái)說(shuō)，真正的課程既不能少，又不能太多，但教學(xué)單元卻是越多越好。三、大學(xué)課程的理想：知識(shí)與德性的統(tǒng)一目前，課程論與培養(yǎng)人的最高宗旨之間，總是貼合不起來(lái)。平時(shí)，人們對(duì)某一個(gè)似是而非的說(shuō)法習(xí)焉不察?？偸锹犎苏f(shuō)，做人是最要緊的。這樣說(shuō)的背后，有一個(gè)沒有明說(shuō)的預(yù)設(shè)：德性第一，知識(shí)第二。其實(shí)，這是將社會(huì)的一般價(jià)值評(píng)判不加思考地搬到了大學(xué)領(lǐng)域。強(qiáng)調(diào)道德的重要性，如果不聯(lián)系任何具體的情境，當(dāng)然無(wú)所謂對(duì)錯(cuò)。但是，教育作為一個(gè)特別的社會(huì)體制，并不能建立在這種習(xí)焉不察的思想基礎(chǔ)之上。這一說(shuō)法的問題在于，它蘊(yùn)含了一個(gè)預(yù)設(shè)：為學(xué)與為人是兩件相互平行、需要分開來(lái)做的事情。這一兩分法與現(xiàn)代社會(huì)上流行的知識(shí)/價(jià)值的兩分法是一致的。既然大學(xué)教育的真正宗旨在于培養(yǎng)合“為人”與“為學(xué)”于一體的人才，上述理論預(yù)設(shè)就成為大學(xué)教育的頭號(hào)敵人。解決這一問題也是大學(xué)課程論的困難所在。如果僅僅從人才培養(yǎng)的大目標(biāo)上，而不能在課程論的層次上落實(shí)該問題，對(duì)立就仍然存在。要真正解決這一問題，就意味著，為人的問題必須轉(zhuǎn)變成為學(xué)的問題，為學(xué)的問題必須轉(zhuǎn)變成為人的問題，兩者是相互依存，而不是截然兩分。這個(gè)問題也是許多哲學(xué)體系的頭號(hào)問題。從蘇格拉底開始的希臘哲學(xué)傳統(tǒng)，經(jīng)柏拉圖、亞里士多德發(fā)揚(yáng)光大，歸根結(jié)底是要解決“知識(shí)與德性”的問題。三位哲人都相信：知識(shí)即是德性。后人或許認(rèn)為希臘傳統(tǒng)長(zhǎng)于知識(shí)，在德性方面有所不足，但這些哲學(xué)家本人對(duì)兩者的統(tǒng)一性是確信無(wú)疑的。在中華民族的哲學(xué)傳統(tǒng)中，這也是一個(gè)根本的問題。孔子主張仁智統(tǒng)一的學(xué)說(shuō)。在后代儒家身上，兩方面略有失衡，孟子過于重仁，荀子則過于重智?？鬃右浴叭恕睘橹行模瑢⑷逝c智統(tǒng)一了起來(lái)，形成了中國(guó)古典的人文主義的教育綱領(lǐng)，它奠定了中國(guó)古典教育的哲學(xué)基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教育家梅貽琦認(rèn)為，這種古老的教育哲學(xué)對(duì)于現(xiàn)代的大學(xué)教育很有啟發(fā)意義?？鬃訌?qiáng)調(diào)的是德性與倫理的統(tǒng)一性，是仁且智，而不是不學(xué)而知的樸素道德。認(rèn)識(shí)與道德要統(tǒng)一到一起，認(rèn)識(shí)過程也是道德培養(yǎng)的過程。例如，孔子主張“毋意、毋必、毋固、毋我”。（論語(yǔ)子罕）對(duì)于片面強(qiáng)調(diào)“仁、智、信、直、勇、剛”的人，孔子明確指出：“愛好仁而不愛好學(xué)習(xí)，其弊病是容易受人愚弄；愛好智而不愛好學(xué)習(xí)，其弊病是好高騖遠(yuǎn)而沒有基礎(chǔ)；重視誠(chéng)信而不愛好學(xué)習(xí)，其弊病是反而會(huì)被傷害；重視直率而不愛好學(xué)習(xí)，其弊病是急切而尖刻刺人；愛好勇力而不愛好學(xué)習(xí)，其弊病是犯上作亂；愛好剛強(qiáng)而不愛好學(xué)習(xí)，其弊病是狂妄”。脫離了“學(xué)”，任何道德都有可能因“意、必、固、我”而產(chǎn)生副作用，既起不到應(yīng)有的社會(huì)作用，而且會(huì)對(duì)信奉道德的人造成極大的傷害，從而在深的層次上侵害了道德的基礎(chǔ)。對(duì)大學(xué)來(lái)說(shuō)，更切實(shí)的是“文化德性”，這是經(jīng)歷過文化修養(yǎng)之后的德性，是知識(shí)與道德經(jīng)歷過碰撞、交融之后產(chǎn)生的德性，它包融知識(shí)于自身之中，但又不脫離道德的思考。在大學(xué)里，永恒不變的樸素道德面臨著理論升華、使之成為現(xiàn)實(shí)的文化德性的問題。道德要隨著社會(huì)的發(fā)展、知識(shí)的發(fā)展而不斷調(diào)節(jié)，要使之轉(zhuǎn)變?yōu)榈滦?。德性是能夠付諸實(shí)踐的道德，除了追求道德的勇氣之外，它還需要知識(shí)與文化修養(yǎng)的支持?！拔幕滦浴钡呐囵B(yǎng)最終要落實(shí)到課程建設(shè)上來(lái)，課程建設(shè)的最終目標(biāo)是要實(shí)現(xiàn)知識(shí)與德性的統(tǒng)一。知識(shí)與德性的分離是教育的最根本弊端，這一分裂在不同的時(shí)代有不同的表現(xiàn)，例如，在古代表現(xiàn)為尊德性與道問學(xué)的分裂。只有到了現(xiàn)代大學(xué)的出現(xiàn)，學(xué)術(shù)專業(yè)化的高度發(fā)展，教師的傳道與授業(yè)成為互不相干的兩張皮的時(shí)候，它們的分裂才充分地表現(xiàn)出來(lái)。它們表現(xiàn)為通才與專才的分離，表現(xiàn)為科學(xué)與人文之間的相互隔閡等等。當(dāng)我們?cè)谀骋痪唧w的歷史條件下考察這種分裂的時(shí)候，我們不能忘記這種分裂背后的歷史與哲學(xué)根源。就目前大家關(guān)心的文理科的隔閡而論，有必要跳出習(xí)以為常的文理分科的視角，從一般的知識(shí)論看待大學(xué)課程。在某種意義上，并不存在文科課程與理科課程的分別，它們都是課程。如果作更仔細(xì)的考察，人們會(huì)發(fā)現(xiàn)，有些文科課程比許多理科課程更理科，有些理科課程可以比文科課程更具有人文的意味。例如，“現(xiàn)代物理學(xué)哲學(xué)”（假定這是一門理科課程）就比“古音韻學(xué)”更富有浪漫主義的哲理色彩，如果我是文科生，我又不從事古文獻(xiàn)學(xué)，我很可能更愿意聽“現(xiàn)代物理學(xué)哲學(xué)”，而不是“古音韻學(xué)”。前者未必比后者難懂。此外，像“年代學(xué)”之類的課程，已經(jīng)說(shuō)不清楚是文科課程，還是理科課程了。在多學(xué)科交叉的今天，再?gòu)膫鹘y(tǒng)的文理分科的視角看課程，在實(shí)踐中會(huì)茫然不知所措?？磥?lái)，對(duì)于課程這種有著悠久歷史、專業(yè)資歷深厚的學(xué)術(shù)存在，也需要有人回到課程的本原，做繼往開來(lái)的工作。我們需要反思什么是課程，大學(xué)課程是否有其獨(dú)特的理想。人們需要克服習(xí)焉不察的種種隔閡，例如文理的差別，從另外的視角對(duì)課程作出新的思考。本文嘗試提出，理想的大學(xué)課程，應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)出“經(jīng)論律”的構(gòu)成過程。這種課程理想將以課程的風(fēng)格為基礎(chǔ)，將重點(diǎn)放在課程與課程、教師與教師之間的關(guān)聯(lián)上，它關(guān)注的是課程在歷史上的根本依據(jù)、演化過程、人們對(duì)課程的態(tài)度、社會(huì)需要與課程變革之間的關(guān)系等等。在這種課程理論的視野下，課程成為由經(jīng)典發(fā)端、經(jīng)由一代代專家作過系統(tǒng)的演繹性的整理總結(jié)，經(jīng)過一代又一代人的調(diào)整與闡釋，開發(fā)出了一整套技能訓(xùn)練經(jīng)驗(yàn)，并根據(jù)學(xué)術(shù)發(fā)展與社會(huì)需要的變化，不斷發(fā)現(xiàn)其應(yīng)用意義與挖掘新的知識(shí)點(diǎn)的綜合體。本文提出“經(jīng)論律”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)假說(shuō)，只是拋磚引玉而已。注釋：清代目錄學(xué)家、學(xué)術(shù)史家章學(xué)誠(chéng)有一