教研所一甲MA0F20楊惠燕.ppt

,教研所一甲 MA01F201 楊惠燕,權(quán)變論教育領(lǐng)導(dǎo)走向,領(lǐng)導(dǎo)理論與教育研究-,本報(bào)告內(nèi)容整理自教育領(lǐng)導(dǎo)理論與應(yīng)用 秦夢(mèng)群著，五南出版社,權(quán)變論教育領(lǐng)導(dǎo)走向,權(quán)變理論於1970年代起成為領(lǐng)導(dǎo)理論主流 權(quán)變論承襲行為論之基礎(chǔ)，將研究焦點(diǎn)由領(lǐng)導(dǎo)者之特質(zhì)及行為型態(tài)轉(zhuǎn)而注意與情境的互動(dòng)，但其部份論點(diǎn)仍有特質(zhì)論與行為論之特色。 主張：沒有領(lǐng)導(dǎo)類型是絕對(duì)而放諸四海皆準(zhǔn)的，最適當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)類型必須依不同的情境而定。,權(quán)變論教育領(lǐng)導(dǎo)走向,初步權(quán)變領(lǐng)導(dǎo)模型(Tammenbaum and Schmidt提出) 領(lǐng)導(dǎo)者在選擇領(lǐng)導(dǎo)類型時(shí)須考慮領(lǐng)導(dǎo)者特質(zhì)、部屬特質(zhì)及環(huán)境因素。 領(lǐng)導(dǎo)者可依其面對(duì)之問題而改變領(lǐng)導(dǎo)之方式，有時(shí)需果斷決策，有時(shí)須適當(dāng)放權(quán) 貢獻(xiàn)在於不堅(jiān)持將成功領(lǐng)導(dǎo)行為視為固定類型，而主張先評(píng)估各種影響環(huán)境因素後再?gòu)椥赃x取適當(dāng)之領(lǐng)導(dǎo)類型。,權(quán)變論教育領(lǐng)導(dǎo)走向,校長(zhǎng)權(quán)威使用區(qū),連續(xù)領(lǐng)導(dǎo)型態(tài)圖 獨(dú)裁 - 民主 生產(chǎn)中心領(lǐng)導(dǎo) - 人員中心領(lǐng)導(dǎo) 校長(zhǎng)中心領(lǐng)導(dǎo)- 教師中心領(lǐng)導(dǎo),教師自由允許區(qū),作決策後宣佈,推銷決策,提出決策徵詢意見,可改變的暫時(shí)性決定,提出問題徵詢意見,界定問題及範(fàn)圍 但由教師決定,允許一定範(fàn)圍內(nèi)自作決策,一、 Fiedler的權(quán)變理論(theory of contingency) 二、 House的路徑-目標(biāo)理論(path-goal theory) 三、 Reddin的三層面理論(three-dimension theory) 四、Hersey and Blandchard的生命週期理論(life cycle theory of leadership),權(quán)變理論主要理論,Fiedler認(rèn)為人類行為係個(gè)人人格與所處情境的交互產(chǎn)品，因此組織有否達(dá)成目標(biāo)與產(chǎn)生效能是取決於領(lǐng)導(dǎo)者所選擇之行為類型是否與情境有適當(dāng)之配合度。 LPC權(quán)變理論三大要素： 領(lǐng)導(dǎo)者、情境及組織效能,Fiedler權(quán)變理論,組織效能是領(lǐng)導(dǎo)者動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)與情境有利度交互作用結(jié)果。 (一)領(lǐng)導(dǎo)者動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu) 1.關(guān)係取向 2. 工作取向 (二)情境有利性 1.領(lǐng)導(dǎo)者與成員關(guān)係：良好或惡劣 2.工作結(jié)構(gòu) ：具體明確的程度高或低 3.領(lǐng)導(dǎo)者職權(quán)：強(qiáng)或弱,Fiedler權(quán)變理論,Fiedler權(quán)變理論,Fiedler權(quán)變理論之領(lǐng)導(dǎo)型態(tài)整理表,領(lǐng)導(dǎo)者之訓(xùn)練內(nèi)容應(yīng)包括 (1)如何與部屬相處 (2)如何更有效能的執(zhí)行工作 (3)如何加強(qiáng)專業(yè)知識(shí) (4)如何測(cè)知情境的有利性,Fiedler權(quán)變理論,關(guān)於Fiedler權(quán)變理論之評(píng)述 Korman：LPC信度差 Chemers and Rice：忽略外在環(huán)境變數(shù) Robbins：決定情境有利度之正確性不夠 Yule：忽略LPC得分中等的領(lǐng)導(dǎo)者,Fiedler權(quán)變理論,House認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)者的的工作在於創(chuàng)造工作環(huán)境，並藉著規(guī)劃、支持與酬賞的方法來幫助部屬達(dá)到團(tuán)體目標(biāo)。 理論內(nèi)容： (一) 確定目標(biāo) (二) 改進(jìn)通往目標(biāo)之途徑，以使部屬順利 達(dá)成任務(wù),House的路徑目標(biāo)領(lǐng)導(dǎo)理論,House的路徑目標(biāo)領(lǐng)導(dǎo)理論,確定目標(biāo) 1.定義目標(biāo) 2.確定目標(biāo) 3.製造挑戰(zhàn) 性 4.回饋,領(lǐng)導(dǎo)類型 1.獨(dú)斷型(強(qiáng)調(diào)告訴部屬該做什麼) 2.成就導(dǎo)向型(設(shè)定據(jù)挑戰(zhàn)性之目標(biāo)，期望部屬有好表現(xiàn)) 3.支持型(以平等方式對(duì)待及支援部屬) 4.參與型(部屬參與，參考採(cǎi)用部屬意見),組織效能 1.工作滿足感 2.對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者感 受 3.動(dòng)機(jī)增強(qiáng) 4.生產(chǎn)增加,情境因素1. 部屬特質(zhì)：內(nèi)外控、能力、服從度,情境因素2. 環(huán)境變數(shù)：工作難度、團(tuán)體權(quán)力結(jié)構(gòu)、相關(guān)單位之支持,Sherman, Bohlander, and Cruden研究指出： 工作或情境混沌不明時(shí)，獨(dú)斷型領(lǐng)導(dǎo)較有利 部屬感到挫折、不滿或壓力大時(shí)，支持型領(lǐng)導(dǎo)可提升部屬滿意度 部屬為外控傾向時(shí)，適合用獨(dú)斷型領(lǐng)導(dǎo)；反之，則參與型之領(lǐng)導(dǎo)較有積極反應(yīng)。 部屬自認(rèn)能力高時(shí)，較難接受獨(dú)斷型之領(lǐng)導(dǎo)。,House的路徑目標(biāo)領(lǐng)導(dǎo)理論,Reddin的三層面包括工作導(dǎo)向(對(duì)員工指揮程度)、關(guān)係導(dǎo)向(改進(jìn)與員工關(guān)係之程度)、領(lǐng)導(dǎo)效能(根據(jù)目標(biāo)，經(jīng)由領(lǐng)導(dǎo)行為後產(chǎn)生之成果)。三種層面皆是連續(xù)而非二分的。 基本領(lǐng)導(dǎo)型式分四種： (一) 關(guān)注型領(lǐng)導(dǎo) (二) 整合型領(lǐng)導(dǎo) (三) 盡職型領(lǐng)導(dǎo) (四) 疏離型領(lǐng)導(dǎo),Reddin的三層面理論,四種領(lǐng)導(dǎo)類型，八種領(lǐng)導(dǎo)者(依產(chǎn)生效能之高低),Reddin的三層面理論,高-關(guān)係導(dǎo)向-低,低 -工作導(dǎo)向- 高,特定領(lǐng)導(dǎo)類型之所以具有效能，是因其適合所處之情境。宣稱領(lǐng)導(dǎo)者投注大量努力不見得有實(shí)質(zhì)回饋，疏離型領(lǐng)導(dǎo)也未必產(chǎn)生低效能。 決定情境因素有五項(xiàng)： (1)組織氣候 (2)工作的專業(yè)水準(zhǔn) (3)與上級(jí)之關(guān)係 (4)與同僚之關(guān)係 (5)與下屬之關(guān)係,Reddin的三層面理論,Hersey and Blanchard 主張領(lǐng)導(dǎo)者行為類型與組織效能關(guān)係中，組織與部屬的成熟度是最關(guān)鍵的。 決定團(tuán)體或員工成熟度的因素有二： (1) 對(duì)於追求更高目標(biāo)的意願(yuàn) (2) 對(duì)於追求目標(biāo)所需的能力與技能,Hersey and Blanchard 生命週期領(lǐng)導(dǎo)理論,最佳領(lǐng)導(dǎo)類型之選擇取決於其與環(huán)境變數(shù)(主要為成熟度)所形成之鐘型連續(xù)曲線(下頁(yè)圖)，不同的類型會(huì)沿著曲線移動(dòng)。 領(lǐng)導(dǎo)行為有四種： (一) 高工作低關(guān)係Q1 (二) 高工作高關(guān)係Q2 (三) 低工作低關(guān)係Q3 (四) 低工作高關(guān)係Q4,Hersey and Blanchard 生命週期領(lǐng)導(dǎo)理論,Hersey and Blanchard 生命週期領(lǐng)導(dǎo)理論,低工作高關(guān)係,高工作高關(guān)係,低工作低關(guān)係,高工作低關(guān)係,高,中等,低,M4,M3,M1,M2,部屬成熟度,Q1,Q2,Q3,Q4,高- 關(guān)係導(dǎo)向 -低,低- 工作導(dǎo)向-高,生命週期理論將情境因素與領(lǐng)導(dǎo)類型之組合： 1.組織及部屬極不成熟時(shí)(M1)，工作取向。 2.組織及部屬具中度成熟度時(shí)(M2)，高工作高關(guān)係取向。 3.組織及部屬具中度成熟度時(shí)(M3)，關(guān)係取向。 4.組織及部屬非常成熟度時(shí)(M4)，低工作低關(guān)係取向。 在教育上最大應(yīng)用： 指出指導(dǎo)者必須提昇組織或部屬之成熟度，否則 領(lǐng)導(dǎo)必定失敗。,Hersey and Blanchard 生命週期領(lǐng)導(dǎo)理論,權(quán)變領(lǐng)導(dǎo)理論比較,權(quán)變領(lǐng)導(dǎo)理論比較,1. 皆重視情境因素之影響，只要領(lǐng)導(dǎo)行為配合情境需求，不同領(lǐng)導(dǎo)類型皆有創(chuàng)造佳績(jī)之可能。 2. 皆重視領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者之關(guān)係，充分了解被領(lǐng)導(dǎo)者之相關(guān)變項(xiàng)，是成功領(lǐng)導(dǎo)之關(guān)鍵。 3. 皆提出改變組織環(huán)境以配合領(lǐng)導(dǎo)者最擅長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)類型之重要性。,權(quán)變理論評(píng)析,優(yōu)點(diǎn)：將情境因素列為主要中介變項(xiàng)，而 不追求最佳領(lǐng)導(dǎo)型態(tài)。 不足之處：1. 情境變項(xiàng)整合未有共識(shí) 2. 理論發(fā)展仍侷限於封閉系統(tǒng) 3. 理論驗(yàn)證性不足 4. 實(shí)際執(zhí)行效果有爭(zhēng)議,特質(zhì)論行為論權(quán)變論之比較,特質(zhì)論：領(lǐng)導(dǎo)能力是天生的，重點(diǎn)在尋找具有成功特質(zhì)者為領(lǐng)導(dǎo)者。 行為論：領(lǐng)導(dǎo)行為與組織效能之關(guān)聯(lián)。 權(quán)變論：強(qiáng)調(diào)情境的重要，領(lǐng)導(dǎo)的作用在於影響被領(lǐng)導(dǎo)者的行為，而被領(lǐng)導(dǎo)者的行為又受其動(dòng)機(jī)與態(tài)度等影響。,個(gè)案研究這裡我作主,前曲：田木國(guó)小於甄校長(zhǎng)就任前學(xué)生人數(shù)減少，但學(xué)校仍以不變應(yīng)萬變。 序幕：傑出的甄校長(zhǎng)調(diào)入後積極承辦上級(jí)交辦活動(dòng)，成立課程發(fā)展委員會(huì)，經(jīng)營(yíng)校務(wù)注意細(xì)節(jié)，要求要制度化、法制化與效率化。強(qiáng)硬作風(fēng)引起反感，教導(dǎo)主任藉病請(qǐng)辭，校長(zhǎng)最後延攬賈主任。 中場(chǎng)：賈主任有課發(fā)專才，甄校長(zhǎng)為了讓學(xué)校團(tuán)隊(duì)角逐教學(xué)卓越獎(jiǎng)提出校本課程之行動(dòng)研究專案。 壓軸：賈主任驚覺校長(zhǎng)理想與教職員表現(xiàn)之落差。教師參與行政意願(yuàn)低落等其他狀況令他力不從心。好不容易說服教師參加之教學(xué)卓越獎(jiǎng)成績(jī)不佳。 終曲：甄校長(zhǎng)堅(jiān)持其領(lǐng)導(dǎo)型式且不願(yuàn)意採(cǎi)納賈主任之建議。之後賈主任逕自決定回絕教育局交辦活動(dòng)，因而引發(fā)與校長(zhǎng)之衝突，兩人關(guān)係決裂，賈主任採(cǎi)不配合之態(tài)度。 餘韻：賈主任改調(diào)他校，更多教職員公然拒絕參與學(xué)校研習(xí)活動(dòng)與縣 級(jí)比賽，該校學(xué)生人逐年減少。,問題一 試就特質(zhì)論、行為論與權(quán)變論之角度，評(píng)述甄校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)行為之利弊得失。並剖析其治校不順之主因。,特質(zhì)論： 行為論： 權(quán)變論： 治校不順之主因,問題二 本案中甄校長(zhǎng)自視甚高，又有前所學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的成功經(jīng)驗(yàn)，為何來到這所學(xué)校無法複製成功經(jīng)驗(yàn)？部分人士認(rèn)為甄校長(zhǎng)身為女性，但並無展現(xiàn)其女性領(lǐng)導(dǎo)之優(yōu)勢(shì)，反而因太注重細(xì)節(jié)，而引起學(xué)校成員的反感。你同意此種論點(diǎn)？假如你是校長(zhǎng)，會(huì)如何作為？,問題三 假如你是甄校長(zhǎng)，作為一位教育領(lǐng)導(dǎo)者，你會(huì)如何要求賈主任提供協(xié)助？,針對(duì)個(gè)案研究之問題討論統(tǒng)整,就特質(zhì)論討論甄校長(zhǎng)之優(yōu)缺點(diǎn)：優(yōu)點(diǎn)-甄校長(zhǎng)細(xì)心具有豐富學(xué)識(shí)基礎(chǔ)、有教育熱情及對(duì)自我期許高。 缺點(diǎn)太過要求完美而變得太注意細(xì)節(jié)、吹毛求疵，例如公文鉅細(xì)靡遺的批閱，在公文往返上會(huì)令下屬疲憊。無法耐心傾聽同仁的想法感受及接納雅言，例如賈主任多次建議，校長(zhǎng)口頭說考慮，卻無實(shí)際行動(dòng)。而就督導(dǎo)能力而言，她也未能促使組織成員各盡其才並給予適當(dāng)?shù)淖撡p。也因此越來多成員不滿而抵制。 行為論：就Likert四領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)部份，甄校長(zhǎng)較偏向懲罰權(quán)威式領(lǐng)導(dǎo)。因其在整個(gè)過程中幾乎未見與成員的溝通，而是不斷要求他們完成他所規(guī)劃事項(xiàng)，一開始有一些成果，但是大家心生不滿而開始消極不配合。而若就領(lǐng)導(dǎo)雙因子理論，其較為偏向高倡導(dǎo)低關(guān)懷。一值不斷強(qiáng)調(diào)工作任務(wù)的達(dá)成而忽視部屬的心理需求。 權(quán)變論：甄校長(zhǎng)未能認(rèn)清該學(xué)校組織及成員特性，為自己塑造有利之領(lǐng)導(dǎo)情境，而剛接任就一昧採(cǎi)取工作取向的方式。她應(yīng)該先了解該校的組織成員及環(huán)境變數(shù)再去決定較適合的領(lǐng)導(dǎo)類型。,針對(duì)個(gè)案研究之問題討論統(tǒng)整,治校不順之因：太過堅(jiān)持自我想法及作法，沒有覺察到教職員情緒並做妥善安撫，導(dǎo)致大多數(shù)成員負(fù)面情緒的蔓延而最後大家乾脆不配合校長(zhǎng)作為，任由校長(zhǎng)唱獨(dú)角戲。 同時(shí)它也忽略了每所學(xué)校成員不同、組織文化不同，所以不能直接將其他地方的經(jīng)驗(yàn)直接複製過來，而是去視該所學(xué)校的狀況、需求來調(diào)整治校方向。甄校長(zhǎng)若能先和校內(nèi)老師們說明學(xué)校在招生上面臨的困境，請(qǐng)大家共體時(shí)艱，再和大家討論可以進(jìn)行的事項(xiàng)與改變。同時(shí)體恤校內(nèi)組織成員，讓大家可以先專心在校內(nèi)課程發(fā)展及學(xué)校目標(biāo)的達(dá)成，而不要去承接太多教育局交辦業(yè)務(wù)，因?yàn)榇蠖鄶?shù)同仁認(rèn)為自己累得要死辦活動(dòng)，很多時(shí)候是在為校長(zhǎng)建功績(jī)！ 就賈主任部份，他相當(dāng)用心、具有足夠之專業(yè)，也十分能去察覺校內(nèi)基層教職員之看法，因此若甄校長(zhǎng)能放更多權(quán)給他，而不是連公文都必須仔細(xì)修改，太過要求形式表面的東西，讓下屬覺得疲於應(yīng)付，那麼賈主任的角色將更能發(fā)揮作用。,簡(jiǎn)短心得分享,在權(quán)變理論，我們知道成功領(lǐng)導(dǎo)者必須能掌握組織氣氛、了解組織成員及組織特性，同時(shí)了解自己在該領(lǐng)導(dǎo)情境中的有利度，從而選擇與該情境最配合之領(lǐng)導(dǎo)模式，如此才能產(chǎn)生有效能之領(lǐng)導(dǎo)行為，促進(jìn)組織效能。因此?？煽匆娦氯涡ｉL(zhǎng)會(huì)在剛到任之時(shí)找一些資深老師深聊，同時(shí)也不至於一到任便大刀闊斧的改變。而是在較為了解成員及組織狀況之後才會(huì)開始就他