職業(yè)教育論文-高校教師專業(yè)化發(fā)展的國(guó)際比較與思考.doc

職業(yè)教育論文-高校教師專業(yè)化發(fā)展的國(guó)際比較與思考摘要：美國(guó)、英國(guó)等高等教育代寫論文發(fā)達(dá)國(guó)家的高校教師專業(yè)化的政策、制度及措施提供的啟示和思考是：在我國(guó)高等教育發(fā)展由“數(shù)量擴(kuò)張”向“質(zhì)量提高”的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，通過(guò)促進(jìn)高校教師專業(yè)化發(fā)展來(lái)提高高校教師質(zhì)量，已經(jīng)成為我國(guó)高等教育質(zhì)量提高、促進(jìn)高等教育改革向縱深發(fā)展的重要的決定因素。關(guān)鍵詞：高校；教師專業(yè)化；國(guó)際比較一、問(wèn)題緣起教師專業(yè)化浪潮在二戰(zhàn)之后興起，尤其在上個(gè)世紀(jì)的80年代發(fā)展態(tài)勢(shì)逐漸強(qiáng)勁，成為國(guó)際教育研究和教育改革的一個(gè)焦點(diǎn)。縱觀國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育改革，普遍把提高高校教師質(zhì)量作為提高高等教育質(zhì)量的重要途徑，而高校教師的專業(yè)化發(fā)展是優(yōu)秀教師素養(yǎng)養(yǎng)成的有力保障。比較而言，目前我國(guó)高校教師教育專業(yè)化在世界范圍內(nèi)還處于低水平階段。高校教師資源的數(shù)量和質(zhì)量問(wèn)題已成為高等教育大眾化向縱深發(fā)展的瓶頸。據(jù)中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒統(tǒng)計(jì)，自1999年開(kāi)始持續(xù)7年的擴(kuò)招，已經(jīng)使全國(guó)普通高校在校生規(guī)模從1998年的108萬(wàn)人增加到2006年的530萬(wàn)人，為1998年的4.9倍。與此相比，我國(guó)高校專任教師從1998年到2005年由40.7萬(wàn)人增長(zhǎng)到96.58萬(wàn)人，是1998年的2.37倍。高等教育規(guī)模的迅速擴(kuò)大和由此帶來(lái)的局部教育質(zhì)量下降問(wèn)題，要求高校教師隊(duì)伍“數(shù)量擴(kuò)張”與“質(zhì)量提高”同時(shí)并行。所以，在我國(guó)高等教育發(fā)展大眾化進(jìn)程中，通過(guò)促進(jìn)高校教師專業(yè)化發(fā)展來(lái)提高高校教師質(zhì)量，已經(jīng)成為我國(guó)高等教育質(zhì)量提高的重要決定因素。二、概念解讀國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師專業(yè)化(Teacherprofessionalization)的定義多種多樣。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織提出關(guān)于教師地位的建議，首次以官方文件的形式對(duì)教師專業(yè)化作出明確說(shuō)明。提出應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的認(rèn)識(shí)和專門的技術(shù)。英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家萊西認(rèn)為“教師專業(yè)化是指?jìng)€(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程”。而按照教育社會(huì)學(xué)家霍伊爾關(guān)于職業(yè)專業(yè)化的論斷，又可推出教師專業(yè)化是指教師專業(yè)地位的提高和教師專業(yè)知識(shí)提高及專業(yè)實(shí)踐中技能改進(jìn)的過(guò)程。本文采納國(guó)內(nèi)學(xué)者劉捷的概念界定，即教師專業(yè)化是“教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。也就是一個(gè)人從普通人變成教育者的專業(yè)發(fā)展過(guò)程”。當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)已經(jīng)逐漸從片面追求教師群體的專業(yè)地位到關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展和教師個(gè)人角色實(shí)踐；從關(guān)注教師的認(rèn)知能力和技術(shù)化教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)處煒O富人文氣息的文化層面的整體關(guān)懷；從機(jī)械地要求教師在學(xué)習(xí)培訓(xùn)中的整體接受到鼓勵(lì)教師進(jìn)行個(gè)人反思；從短期的、集中的學(xué)習(xí)培訓(xùn)轉(zhuǎn)向教師持續(xù)、終身、多樣化和多途徑的學(xué)習(xí)與發(fā)展。三、國(guó)際比較與思考(一)高校教師嚴(yán)格的選拔制度從學(xué)歷要求到能力強(qiáng)化發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)于教師的學(xué)歷要求非常嚴(yán)格，對(duì)高校教師而言，只有具有博士學(xué)位的人才有資格擔(dān)任教師。在美國(guó)，成百上千的博士競(jìng)爭(zhēng)一個(gè)大學(xué)助理教授的職位已司空見(jiàn)慣。嚴(yán)格的選拔制度使美國(guó)大學(xué)具有世界高水平的師資力量，進(jìn)而保證了一流的教學(xué)和科研。自上個(gè)世紀(jì)80年代以后，發(fā)達(dá)國(guó)家的社會(huì)各界開(kāi)始認(rèn)識(shí)到“高學(xué)歷并不等于有高的教學(xué)能力”。世界各國(guó)開(kāi)始從注重大學(xué)教師學(xué)歷提高轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師的教學(xué)能力的增強(qiáng)。如德國(guó)在教育總法中明確提出“大學(xué)教師必須有教育學(xué)和教學(xué)法能力”，保證一流的教師能承擔(dān)教學(xué)工作。聯(lián)合國(guó)教科文組織1998年發(fā)布的一份報(bào)告指出：“在如此苛刻的條件下，一名優(yōu)秀的高校教師必須具備下列素質(zhì)：了解學(xué)生的各種不同的學(xué)習(xí)方法；具備評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)、技能與態(tài)度，以幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)的能力；具有學(xué)者的敬業(yè)精神，保持在本學(xué)科的專業(yè)水準(zhǔn)與知識(shí)；能將信息技術(shù)運(yùn)用于本學(xué)科，包括全球范圍內(nèi)信息的收集與教學(xué)手段兩方面的信息技術(shù)應(yīng)用；對(duì)本專業(yè)學(xué)生的需求市場(chǎng)能做出及時(shí)地反映；掌握教育學(xué)的最新研究成果，其中包括雙重模式教學(xué)，運(yùn)用相同的材料進(jìn)行面對(duì)面和遠(yuǎn)距離教學(xué)；具有服務(wù)于顧客的意識(shí)，能考慮學(xué)生的觀點(diǎn)和期望；理解國(guó)際多元文化的因素對(duì)課程所產(chǎn)生的影響；具有一天中面對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的能力，如不同的年齡群體、社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、種族等；在正式的講座、討論會(huì)或研討班中，能高質(zhì)量應(yīng)對(duì)大規(guī)模的學(xué)生；發(fā)展個(gè)人的與職業(yè)的應(yīng)對(duì)策略”。依據(jù)國(guó)際上高等教育發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)高等教育要獲得更快的發(fā)展，必須關(guān)注和解決高校教師的教育素養(yǎng)問(wèn)題。片面強(qiáng)調(diào)學(xué)歷的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去，現(xiàn)在我國(guó)每年畢業(yè)的碩士、博士人數(shù)逐年增加。數(shù)量的基礎(chǔ)平臺(tái)已經(jīng)構(gòu)建，高校教師的入職選拔應(yīng)更側(cè)重教育教學(xué)能力。2000年美國(guó)學(xué)院與大學(xué)聯(lián)合會(huì)、研究生院委員會(huì)發(fā)表的題目為大學(xué)學(xué)院共同培養(yǎng)我們所需的教師的報(bào)告指出，“隨著社會(huì)和高等教育領(lǐng)域內(nèi)變革的加劇，大學(xué)教師職業(yè)的培訓(xùn)不再只是學(xué)習(xí)某一學(xué)科的內(nèi)容、在某一專業(yè)領(lǐng)域形成專業(yè)知識(shí)以及完成學(xué)位論文，作為未來(lái)教師培訓(xùn)主要基地的博士生教育必須發(fā)生改變”。美國(guó)在教師教育與研究生教育相結(jié)合的做法上值得我們借鑒。(二)高校教師職稱評(píng)審制度19世紀(jì)末美國(guó)高校效法德國(guó)大學(xué)的方式，建立教授終身制，為學(xué)術(shù)自由、思維創(chuàng)新和高質(zhì)量教學(xué)與科研提供了保障和基礎(chǔ)，終身教授倍受尊敬，高校教師成為人們向往的職業(yè)。1994年，美國(guó)國(guó)會(huì)在反雇傭年齡歧視法案中又加上了新的條款，規(guī)定學(xué)校不得強(qiáng)迫終身教授退休。教授的位置又得到了另一重保障。對(duì)高校剛?cè)肼毜牟┦總?，美?guó)大學(xué)有一段為期六七年的考察時(shí)期，然后由學(xué)校評(píng)鑒其學(xué)術(shù)資質(zhì)，決定是否給予副教授職位和終身教職。這樣的鑒別期可以幫助判別教師的能力和職業(yè)道德，降低缺乏能力者在大學(xué)留下來(lái)的概率。剛畢業(yè)的博士一般至少要?dú)v經(jīng)十幾年的艱苦奮斗才可能晉升為正教授，其中包括2到3年的博士后、至少5年的助理教授(Assistantprofessor)、至少3到4年的副教授(Associateprofessor)才能晉升到正教授(Fullprofessor)。這樣的晉升時(shí)間順序不是每個(gè)人都可以順利實(shí)現(xiàn)的，只有在教學(xué)、科研和服務(wù)性工作中做出了突出貢獻(xiàn)的情況下才能如愿。即使做到副教授職位，幾年之內(nèi)拿不出新的成就，就要被解雇，或者自己自動(dòng)離職。這種制度就迫使那些優(yōu)秀的博士在擔(dān)任助理教授以后，還繼續(xù)要像研究生一樣拼搏，從而保證美國(guó)高校教師專業(yè)化程度不斷提高。近年來(lái)，關(guān)于教授終身制的爭(zhēng)論在美國(guó)很激烈。為保證師資質(zhì)量和教師不斷創(chuàng)新的精神，清除那些得到終身制后自我滿足、大大減少或停止科研活動(dòng)的部分教授，有些學(xué)校已開(kāi)始實(shí)行“終身后評(píng)審”(Posttenurereview)，對(duì)已取得終身制的教授每5年要重新審核一次。這些制度和措施都保證了美國(guó)大學(xué)教授較高的水平和美國(guó)高校旺盛的學(xué)術(shù)生命力。從我國(guó)目前的就業(yè)情況來(lái)看，高校教師的待遇和社會(huì)地位正逐步提升，高校教師已經(jīng)成為受人們尊重、追求、向往的職業(yè)之一，入職競(jìng)爭(zhēng)日益激烈。從目前我國(guó)高校教師資格制度實(shí)施的現(xiàn)狀來(lái)看，我們對(duì)于教師資格的認(rèn)定缺乏具體、嚴(yán)密、細(xì)致的規(guī)定，教師資格制度缺乏可操作性和嚴(yán)密性；另外，高校教師聘任制度在不同院校的任職標(biāo)準(zhǔn)也存在較大差異，評(píng)聘難度系數(shù)參差不齊，教授稱謂的含金量明顯不同，導(dǎo)致教授這個(gè)職稱在國(guó)內(nèi)的聲望并不很高。國(guó)內(nèi)還存在“直升機(jī)”式晉升，這在美國(guó)是不可想象的。(三)高校教師教育的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)國(guó)外大學(xué)頗為重視新教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)工作。比如英國(guó)伯明翰大學(xué)校園網(wǎng)站上，針對(duì)新教師崗前培養(yǎng)的網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容豐富、材料翔實(shí)，涉及崗前培養(yǎng)的活動(dòng)安排、課程設(shè)置、培訓(xùn)考核等多個(gè)方面。另外該大學(xué)努力創(chuàng)造條件讓新教師盡快地適應(yīng)學(xué)校的工作生活環(huán)境，如舉行多種形式的活動(dòng)，促使新教師與新教師之間以及新教師與老教師之間進(jìn)行交流，同時(shí)提供各種機(jī)會(huì)幫助新教師更快地融入到學(xué)校的各種組織中。牛津的大學(xué)學(xué)習(xí)促進(jìn)研究中心(TheInstitutefortheAdvancementofUniversityLearning，簡(jiǎn)稱IAUL)，是專門為牛津的教師和所有職員提供各種有關(guān)教學(xué)研究方面培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)，通過(guò)課程、討論、講座等多種形式來(lái)達(dá)成牛津教師專業(yè)培訓(xùn)。英國(guó)“大學(xué)教師發(fā)展培訓(xùn)聯(lián)合會(huì)”為大學(xué)教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)了許多專門課程，還出版了大量專業(yè)教材。國(guó)家規(guī)定，新教師必須邊工作邊參加有關(guān)培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)，各地區(qū)也設(shè)有地區(qū)的“培訓(xùn)聯(lián)合會(huì)”。英國(guó)的高校也普遍設(shè)有“培訓(xùn)委員會(huì)”。以蘭卡斯特大學(xué)為例，該校的“教師發(fā)展培訓(xùn)委員會(huì)”同校內(nèi)一些教育培訓(xùn)單位有密切聯(lián)系，每年要召開(kāi)5次會(huì)議，確定發(fā)展方向和制定政策措施，定期出版有關(guān)刊物，每年在每3個(gè)學(xué)期開(kāi)始之時(shí)都會(huì)發(fā)布教師培訓(xùn)課程計(jì)劃供教師自由選擇。這類專門培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)內(nèi)容主要涵蓋以下幾方面：第一，教學(xué)素養(yǎng)修成。對(duì)課堂組織，學(xué)生評(píng)價(jià)，授課技巧，師生互動(dòng)等方面提供指導(dǎo)和建議。第二，學(xué)科專業(yè)水平提高。對(duì)教學(xué)生涯規(guī)劃，專業(yè)方面的發(fā)展，學(xué)術(shù)技能等提供幫助和支持。第三，教師個(gè)體發(fā)展。包括健康指南，人際交往技巧，對(duì)工作壓力的調(diào)整以及時(shí)間的管理技巧等其他有關(guān)個(gè)體的發(fā)展項(xiàng)目。從以上分析可以看出，發(fā)達(dá)國(guó)家高校教師專業(yè)化發(fā)展實(shí)踐已經(jīng)趨于成熟，教師專業(yè)培訓(xùn)的形式多樣，培訓(xùn)目的具有很強(qiáng)的針對(duì)性，培訓(xùn)方案切合實(shí)際。更重要的是，培訓(xùn)學(xué)習(xí)是績(jī)效相關(guān)且有嚴(yán)格的制度保障，其中很多措施都值得我們思考和借鑒。我國(guó)高校教師專業(yè)化尚在逐步上升階段，在教師教育方面存在一定問(wèn)題，如培訓(xùn)內(nèi)容的單一性、鼓勵(lì)教師參與素養(yǎng)提高活動(dòng)的體制缺失、教師主體參與意識(shí)的不足等都導(dǎo)致國(guó)