職業(yè)教育論文-高職教師專業(yè)成長的困境與策略.doc

職業(yè)教育論文-高職教師專業(yè)成長的困境與策略摘要：高職教師在專業(yè)成長中會遇到雙重學科基礎(chǔ)不牢固、技術(shù)的地位尚未得到重視、培訓機制尚不健全、師資來源構(gòu)成還沒有得到很好的調(diào)整、“雙師型”教師團隊尚未建立等問題，為此可采取四種應(yīng)對策略，即確定高職教師培訓的“能力范式”、實施“基地項目”的高職教師培訓方案、加強“雙師型”教師團隊建設(shè)、建立與高職教育發(fā)展相適應(yīng)的高職教師資格認定與管理制度。關(guān)鍵詞：高職教師；專業(yè)成長；困境；策略前南斯拉夫的弗鮑良克在其所著教學論中稱：“教師、學生、教學內(nèi)容是教學的三個基本要素，它被稱為教學論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不成其為教學”。教師是教學活動的主導因素，教師的職業(yè)角色意識及所具備的教學能力和素質(zhì)等，都制約著其主導作用的充分發(fā)揮，因此，教師的專業(yè)發(fā)展已成為世界教育的一個共同的話題。早在1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織就提出了關(guān)于教師地位的建議，首次以官方文件的形式對教師專業(yè)化做出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”。1986年，美國的卡內(nèi)基工作小組與霍姆斯小組相繼發(fā)表了國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備、明天的教師兩個重要報告，同時提出以教師的專業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標。19891992年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師與教師專業(yè)化改革的研究報告，如教師培訓、學校質(zhì)量、今日之教師、教師質(zhì)量等。1996年，聯(lián)合國教科文組織在第45屆國際教育大會提出“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”。2006年7月至11月,溫家寶總理先后主持召開四次座談會，強調(diào)要把發(fā)展職業(yè)教育放在更加重要、更加突出的位置來抓,并指出提高教育質(zhì)量必須依靠教師。教育部、財政部關(guān)于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃，加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見中也指出，要造就一批基礎(chǔ)理論扎實、教學實踐能力突出的專業(yè)帶頭人和教學骨干。高職教師專業(yè)成長的困境高職教育的教學過程與普通高校具有不同的特點，所以對高職教師的要求也應(yīng)與普通高校教師不同。從現(xiàn)實來看，高職教師在專業(yè)成長中面臨很多困境。雙重學科基礎(chǔ)不牢固教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學科知識與教育學的知識。教師教育在與其他專業(yè)教育相同的時間內(nèi)，很難既達到同等的學術(shù)水平，又掌握必備的教育學知識，任教學科的學術(shù)水平與教育學的專業(yè)素質(zhì)孰輕孰重的問題引發(fā)了學術(shù)性與師范性之爭。在現(xiàn)實中，師范性往往成為強調(diào)學術(shù)性的犧牲品，不少人認為只要掌握了學科知識就可以當教師，甚至可以當一個好教師，是否具備教育學的知識無關(guān)緊要。技術(shù)的地位尚未得到重視高職教師需要有解決實際問題的能力，也就是技術(shù)能力。然而在職稱評審與教師成長中，人們更關(guān)注學術(shù)的成長而不太注意技術(shù)的成長，沒有像北歐那樣規(guī)定高職教師必須有與職業(yè)相關(guān)的在企業(yè)中的經(jīng)歷，如在丹麥，擔任職業(yè)科目教學的教師必須有至少五年的勞動力市場經(jīng)驗，在挪威，則規(guī)定必須有四年的職業(yè)經(jīng)驗，在瑞典與芬蘭也都有相應(yīng)的規(guī)定。培訓機制尚不健全我國高職教師的來源主要是高校教師、少量中職教師和部分生產(chǎn)一線人員，以職前培訓為主要手段培養(yǎng)既有專業(yè)理論知識，又有很強實踐操作能力教師的職業(yè)技術(shù)師范學院在我國尚在起步階段。近70%的直接任教的教師很少來自職業(yè)技術(shù)師范學院，職業(yè)學校的教師基本上都是在學科型人才培養(yǎng)模式下造就的，從學校到學校，缺乏企業(yè)工作經(jīng)歷。高職師資培訓中的企業(yè)掛職并沒有得到有效的執(zhí)行，職后培訓存在很大的問題。從企業(yè)引進的教師的專門培訓也沒有跟上，只要求取得教師資格證書就可以了。在高職教師中，有三類情況需要經(jīng)過不同的培訓以促進教師的專業(yè)成長：第一類，后取學歷或轉(zhuǎn)專業(yè)的教師，在本專業(yè)理論基礎(chǔ)、實踐能力、專業(yè)教學法三方面都有所欠缺；第二類，科班出身的教師，最欠缺的是實踐能力；第三類，來自企業(yè)或生產(chǎn)一線的教師，主要缺乏教學法方面的知識。按照格拉特霍恩的分析，教師專業(yè)發(fā)展的路徑實際上是一個連續(xù)的譜系，許多與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的概念指的就是這個譜系中的某些途徑，譜系的一端是順其自然地度過職業(yè)周期而獲得的專業(yè)成長，另一端是有組織地促進教師成長的在職教育計劃。師資來源構(gòu)成還沒有得到很好的調(diào)整專業(yè)技術(shù)能力的成長有一個從新手到專家的過程，如企業(yè)管理專業(yè)的教師，如果沒有在企業(yè)工作三五年的經(jīng)歷，就不可能勝任這方面的工作，更不可能教好學生。很多學校更重視從高校中引進教師，而沒有注重將在企業(yè)工作五年以上、有從教意愿、學歷達到一定標準的人員作為教師引進并加以培養(yǎng)。一般來說，從新手到熟練需要在真實情境中磨煉，而真實情境的體驗不是靠在企業(yè)里掛職就能夠得到的?！半p師型“教師團隊尚未建立“雙師型”教師應(yīng)該有兩層含義，一方面要有理論教學素質(zhì)，另一方面要有實踐教學素質(zhì)。從國外經(jīng)驗來看，辦職業(yè)教育很需要一線的專業(yè)技術(shù)人員，包括高技能人才甚至是能工巧匠。因此，教師專業(yè)成長應(yīng)包括兩部分，一是教師個體的專業(yè)成長，二是教師團隊的專業(yè)成長。目前，結(jié)構(gòu)合理、運作有效的“雙師型”教師團隊的建設(shè)剛剛引起關(guān)注，任重而道遠。教師專業(yè)成長的策略確定高職教師培訓的“能力范式”目前，國際上有六種教師培養(yǎng)范式，即知識范式、能力范式、情感范式、“建構(gòu)論”范式、“批判論”范式和“反思論”范式。其中能力范式產(chǎn)生于20世紀60年代，人們逐漸認識到教師不僅要有一般的知識，而且更要有綜合的能力，要有把知識表達出來，傳遞出去，教會學生的能力，要有與學生進行溝通，共同處理課堂事務(wù)的能力，于是由知識范式轉(zhuǎn)向能力范式?！澳芰Ρ疚弧钡母呗毥虒W模式正在受到關(guān)注，而高職教師需要的是“雙師”素質(zhì)，因此，在師資培養(yǎng)從量的變化到質(zhì)的提高的第一階段，確立教師培訓的“能力模式”，更有利于教師成長和學生能力的培養(yǎng)。實施“基地+項目”的高職教師培訓方案為使“能力范式”培訓得到體現(xiàn)，在高職教師培訓中必須落實“基地+項目”的培訓方案。所謂基地，就是依托現(xiàn)有的高校，包括一部分高職院校的師資培訓基地來進行教師培訓。進行教師培訓是項目要解決的問題，要開發(fā)出培訓方案，包括三個內(nèi)容：第一是培訓什么，怎么培訓，第二是開發(fā)專業(yè)教師培訓的核心課程，第三是開發(fā)專業(yè)教學法。高職院校教師培訓若按這個方案和理念進行，將會極大地推動教師“雙師”素質(zhì)的提高。教師培訓的要旨應(yīng)該是從“講師”向“工程師”方向努力，提高實踐能力與動手解決問題的能力；從“工程師”向“講師”方向努力，提高自己的系統(tǒng)理論知識，注意教學方法的改進與教學經(jīng)驗的積累。要使教師既有講師的理論知識和教學經(jīng)驗，又有工程師的實踐經(jīng)驗和動手能力，積以時日，便可成為深受歡迎的、高水平的“雙師型”高職教師。加強“雙師型”教師團隊建設(shè)應(yīng)從以下幾個方面考慮“雙師型”教師團隊的建設(shè)。首先，從教師專業(yè)成長階段看，國外一些學者開始對教師進行專家與新手的比較研究，其中較有影響的是德耶弗斯的研究。德耶弗斯認為，如果從專家教師形成的過程來看，可將教師的發(fā)展劃分為五個階段：（1）新手階段；（2）優(yōu)秀新手階段；（3）勝任階段；（4）熟練階段；（5）專家階段。在這個團隊中必須有相應(yīng)的處于熟練階段和專家階段的教師，這樣才會使新手更快更好地成長。其次，從教師來源看，具有教育學背景與企業(yè)背景的教師要有一定的比例，技術(shù)能手、能工巧匠和教育專家要相得益彰，根據(jù)不同專業(yè)和專業(yè)教育的不同階段形成一定的比例。再次，在教育教學過程中，對于人才培養(yǎng)計劃的制定與調(diào)整、專業(yè)委員會的構(gòu)成、項目教學的實施等，應(yīng)有不同的專家從不同的角度共同參與，學校與企業(yè)共同參與，既要體現(xiàn)市場，也要體現(xiàn)發(fā)展，既要體現(xiàn)技術(shù)，也要體現(xiàn)人文，既要體現(xiàn)教育本身的要求，也要體現(xiàn)企業(yè)內(nèi)在的需要。建立與高職教育發(fā)展相適應(yīng)的高職教師資格認定與管理制度不同類型的教師資格主要體現(xiàn)在學歷上，這個界定使高職教師在資格認定上與普通高校教師完全一樣，沒有區(qū)別，使高職教師的專業(yè)成長遇到了相應(yīng)的保障阻力。盡管教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見中強調(diào)指出“雙師型”教師隊伍建設(shè)是提高高職高專教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵，但畢竟國家沒有將職業(yè)院?？善溉尉哂行袠I(yè)企業(yè)背景的能工巧匠作為職教教師納入到職教教師資格認定的法規(guī)中，將高職教師納入高校教師資格統(tǒng)一認定，而缺乏與高職特色相一致的獨立的資格認定，這在一定程度上