職業(yè)教育論文-基于能力本位的高職課程體系的構(gòu)建 .doc

職業(yè)教育論文-基于能力本位的高職課程體系的構(gòu)建摘要：高等職業(yè)教育屬于能力本位教育，其課程開發(fā)采用目標模式更為理想。構(gòu)建高等職業(yè)教育能力本位課程體系時，需要解決好課程目標確定、課程內(nèi)容篩選和課程組織三個基本問題。關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；能力本位；課程體系；構(gòu)建課程理論流派繁多。在這些課程理論的基礎(chǔ)上，建立起來的課程開發(fā)模式，可歸為兩大類，即目標模式和過程模式。目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。而過程開發(fā)模式重視的是過程，強調(diào)過程本身的教育價值，把課程開發(fā)建立在實際的教育環(huán)境基礎(chǔ)上，尊重學生的個性特點，發(fā)展學生的主體性、創(chuàng)造性。顯然，過程開發(fā)模式是符合時代潮流的一種取向。高等職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育、普通高等教育不同，其目的是使學生經(jīng)過一段時間的學習后，素質(zhì)要達到一定的水平，并獲得某種職業(yè)資格，故高職教育屬于能力本位教育。高職教育要實現(xiàn)其培養(yǎng)H標就必須有一個由職業(yè)資格決定的、具體、明確的課程目標。因此，高等職業(yè)教育課程開發(fā)采用目標模式將更為適合。構(gòu)建高職能力本位課程體系，需要解決好課程目標確定、課程內(nèi)容篩選和課程組織三個基本問題。一、課程目標的確定課程目標是教育目的的具體體現(xiàn)，是教學目標的確定依據(jù)，也是教材開發(fā)的根據(jù)。因此，能力本位課程目標的科學確定是高等職業(yè)教育實現(xiàn)其培養(yǎng)目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。(一)課程目標的取向課程目標是一定的教育價值觀在課程領(lǐng)域的具體化。因此，有一個課程目標的取向問題?；诿绹n程論專家舒伯特(WKSchubert)的見解，比較典型的課程目標取向可歸納為四種：“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現(xiàn)性目標”取向。其中，“普遍性目標”是基于經(jīng)驗、哲學觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程，成為課程的一般性、規(guī)范性的指導方針。這種目標的特點是把教育宗旨或原則與課程目標等同起來，因而具有普遍性、模糊性、規(guī)范性，可用于所有教學實踐。“行為目標”是以具體的、可操作性的行為的形式陳述的課程目標，它指明課程與教學過程結(jié)束后學生身上發(fā)生的行為變化。“行為目標”作為課程目標可以較好地表達能力目標，十分具體、確切，具有可操作性等特點?！吧尚阅繕恕笔窃诮逃榫持须S著教育過程的展開而自然生成的課程目標。它強調(diào)學生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中，不斷產(chǎn)生出課程目標。所以，生成性目標是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。因此，這種目標具有過程性的特點。“表現(xiàn)性目標”是指每一個學生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。當學生的主體性充分發(fā)揮、個性充分發(fā)展的時候，他在具體教育情境中的具體行為表現(xiàn)及所學到的東西是無法準確預知的。因此，“表現(xiàn)性目標”追求的不是學生反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。對于上述四種課程目標的取向，不少文獻從一般教育意義上，進行了比較分析，一般結(jié)論是：四種取向各有其存在的價值，但由“普遍性目標”取向和“行為目標”取向發(fā)展到“生成性目標”取向，再發(fā)展到“表現(xiàn)性目標”取向，體現(xiàn)了課程領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價值和個性解放的不懈追求，也反映了時代精神的發(fā)展?！吧尚阅繕恕比∠蚝汀氨憩F(xiàn)性目標”取向并不否定“行為目標”取向的合理性，而是基于更高的價值追求對“行為日標”取向的超越。但就職業(yè)教育的課程目標取向問題，尚沒有比較一致的看法。高等職業(yè)教育是面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理及服務(wù)一線，培養(yǎng)具有全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的高級應(yīng)用型人才的一種教育類型。這種類型的教育分析起來有兩個比較顯著的特點：一是其學生已經(jīng)完成了基礎(chǔ)階段的教育，基本素質(zhì)已初步形成；二是學生畢業(yè)即面臨就業(yè)上崗，而社會上的不同職業(yè)崗位的就業(yè)上崗條件標準，一般都由單位制定或行業(yè)制定，有的甚至是國家制定。因此，高職院校有兩個基本任務(wù)必須完成：一是在學生基本素質(zhì)初步形成的基礎(chǔ)上，進一步補充、鞏固和完善學生的基本素質(zhì)；二是使學生具備進入職業(yè)崗位所要求的國家的、行業(yè)的或用人單位的標準。針對高等職業(yè)教育的性質(zhì)及其任務(wù)，其課程目標取向不能是“普遍性日標”取向。因為它在含義上不夠清晰確定，并常常出現(xiàn)歧義，這與職業(yè)崗位對畢業(yè)生標準要求的清晰確定之間的矛盾，是無法調(diào)和的。“生成性目標”取向的本質(zhì)是對“實踐理性”的追求，它強調(diào)學生、教師與環(huán)境的交互作用，正是這種相互作用產(chǎn)生出課程目標?？梢娺@種目標取向，是過程取向的，其課程目標是在教學過程中逐漸形成的。這對于高職也是不適用的，因為職業(yè)崗位具有十分具體的標準要求。就“行為目標”取向和“表現(xiàn)性目標”取向來說，其單獨用于高職也都不能滿足其目的要求。其中，“行為目標”取向以具體的、可操作的行為的形式來陳述課程標準，它雖然指明了教學過程結(jié)束后學生身上所發(fā)生的行為變化，符合職業(yè)教育的能力本位性質(zhì)，但這種課程目標的標準化是與教育目的相悖的。教育的真諦是使個體的能力得到最大限度的發(fā)展。而“表現(xiàn)性目標”取向，則體現(xiàn)了教育最終目的的這一面。因此我們需要把“行為目標”取向和“表現(xiàn)性日標”結(jié)合起來，形成一種新的課程目標取向，作為職業(yè)教育課程目標的取向。這種課程目標取向，我們可稱其為“行為表現(xiàn)性目標”取向?！靶袨楸憩F(xiàn)性目標”取向仍以具體的、可操作的行為的形式陳述課程目標，但以教學性目標和表現(xiàn)性目標為課程目標。教學性目標旨在使學生掌握職業(yè)崗位所要求的基本條件；表現(xiàn)性目標則旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調(diào)個性化。這樣的課程目標取向，可以基本滿足職業(yè)教育目的的要求，不但使得培養(yǎng)的職業(yè)技術(shù)人才，在技術(shù)能力上能夠適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)一線的要求，還使他們具備一定的創(chuàng)新及其實踐的能力。(二)課程目標確定的依據(jù)課程目標是教育目的的具體體現(xiàn)。那么職業(yè)教育的課程目標當然也是職業(yè)教育目的的具體體現(xiàn)。因此，職業(yè)教育課程目標確定的依據(jù)基本上在四個維度上，即學生的需要、社會生活的需要、學科的發(fā)展和職業(yè)發(fā)展。1學生的需要學生的需要來源于對學生的研究，因為只有在對學生的研究中發(fā)現(xiàn)了其身心發(fā)展的規(guī)律，才能用以指導課程目標的科學確定。所以，職業(yè)教育課程目標確定的依據(jù)要來源于對接受職業(yè)教育學生的研究。我國高職院校的學生，一般都已經(jīng)歷了基礎(chǔ)教育階段的學習，身心都有了一定的發(fā)展。從我國普通高小的培養(yǎng)目標看，我國高職院校的學生，正處于身心的成熟與定型階段。在此階段，他們的認知、情感、興趣、需要都會隨著年齡的增長，發(fā)生更加劇烈的變化。因此，從學生自身身心的發(fā)展規(guī)律來看，職業(yè)教育課程需要解決下列問題：首先，學生在高中階段及其以前初步形成的各種素質(zhì)亟待鞏固和完善；第二，正確的職業(yè)觀亟待在初步確立的人生觀、價值觀、世界觀的基礎(chǔ)上形成；第三，掌握職業(yè)能力，特別掌握職業(yè)能力經(jīng)驗的學習已成為了首要任務(wù)。2社會生活的需要學生的個體發(fā)展總是與社會的發(fā)展交織在一起的。課程目標的確定不但要符合學生身心發(fā)展的規(guī)律，而且還要適應(yīng)社會發(fā)展，保證學生社會生活目前和未來的需要。職業(yè)教育是最貼近社會的教育，社會的發(fā)展變化對職業(yè)教育課程目標有著非常直接的影響。21世紀初，世界正在進入一個以高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)為支柱的知識經(jīng)濟時代，這個時代以創(chuàng)新為靈魂，以資產(chǎn)投入無形化、世界經(jīng)濟一體化、價值取向智力化、學習終身化、經(jīng)濟發(fā)展可持續(xù)化、市場競爭合作化為主要特征，對勞動者素質(zhì)、就業(yè)方式和就業(yè)結(jié)構(gòu)都提出了新的要求。因此，我國職業(yè)教育課程目標的確定，應(yīng)重視創(chuàng)新能力、職業(yè)行為能力、自我完善與發(fā)展能力、交往合作能力、心理承受能力、技術(shù)與方法的運用能力和組織領(lǐng)導能力的培養(yǎng)。3學科的發(fā)展高等職業(yè)教育雖屆非學科教育，但某一職業(yè)往往是以某個或幾個學科的理論與方法作為基礎(chǔ)的。由于知識的傳遞是所有教育過程中最為基本的活動。因此就需要合理地認識以下三個問題。第一，知識的價值是什么?知識的存在究竟是為了理解世界，還是控制世界?人們運用知識究竟是為了提升生活的意義，還是僅僅為了滿足人的各種功利需求?可以說，自18世紀以來，人類的知識逐漸為“技術(shù)理性”所支配，這不僅表現(xiàn)在自然科學知識上，而且蔓延到人類的一切知識領(lǐng)域。由此導致的結(jié)果是，知識的價值僅在于控制世界，而非首先理解世界僅在于滿足人的名目繁多的功利需求，而非指向提升生活的意義。時至今日，時代發(fā)展的趨勢是：把知識的價值指向理解世界，以與世界更好地和諧共存，指向提升生活的意義而非僅限于功利追求，因為對財富的“占有”并不等于有意義地“生存”。第二，什么知識最有價值?斯賓塞在140年以前提出了這個著名命題，并給出了自己的回答：什么知識最有價值?一致的答案就是科學。斯賓塞秉持的是功利主義課程現(xiàn)，他把科學視為最有價值的知識是可以理解的。然而，當人類飽受科學功利主義之苦的時候，人們開始認識到：最有價值的知識是使生活的意義得以提升的知識，是使個人獲得自由解放、社會不斷臻于民主公正的知識，這類知識整合了科學精神與人文精神。因此，作為課程目標的知識也應(yīng)是整合了科學精神與人文精神的知識。第二，誰的知識最有價值?在“技術(shù)理性”的支配下，人們認為，知識，尤其是科學知識，是對“實在”的客觀反映，是“客觀真理”的化身，對所有的人都是共同的，是“價值中立的”。但是，時至今日，知識的“客觀真理”的夢已被打碎。人們認為知識是價值負載的，它負載著社會意識形態(tài)，衍生著文化、種族、民族、階級的差異和不平等，即使是自然科學知識，也在執(zhí)行著意識形態(tài)的功能。因此，在將學科知識確定為課程與教學目標的時候，應(yīng)當考慮知識所負載的價值觀究竟是推進社會民主和公平，還是維持社會的不平等。踐踏社會公平的知識不是有價值的知識。上述三個問題的探討，對于職業(yè)教育有著更加現(xiàn)實的意義，出為職業(yè)教育與人類的生產(chǎn)實踐活動距離更近更直接。4職業(yè)的發(fā)展高職教育面向職業(yè)培養(yǎng)人才，職業(yè)自身的發(fā)展規(guī)律對從事它的人，有著客觀的要求。所以，研究職業(yè)及其發(fā)展，對職業(yè)教育課程目標的確定是十分必要的。自第一次工業(yè)技術(shù)革命以來，許多發(fā)達國家都十分重視對職業(yè)及其發(fā)展的研究，形成了許多十分有價值的理論方法與職業(yè)標準。中國也于1999年出版了中華人民共和同職業(yè)分類大典和一系列職業(yè)崗位技術(shù)標準。這些標準的制定為職業(yè)教育課程目標確定提供了一定的前提基礎(chǔ)。二、課程內(nèi)容的確定高等職業(yè)教育課程內(nèi)容決定于課程目標，在職業(yè)教育課程目標確定過程中，我們運用通用能力和職業(yè)能力對職業(yè)教育課程目標進行了具體地描述。但要保證這些課程目標的順利實現(xiàn)，還須對課程內(nèi)容做出科學的篩選。從1895年英國教育家斯賓塞(HSpencer)撰寫的第一篇關(guān)于課程理論的論文什么知識最有價值的題目，就可以看出它在課程理論研究中的位置。可以說，課程理論源于對課程內(nèi)容的探索。一百多年來，人們就此問題的研究從沒停止過，出現(xiàn)了許多說法。其中，影響較大的是泰勒在其專著課程與教學的基本原理提出的選擇學習經(jīng)驗的10條原則。但就職業(yè)教育而言，課程內(nèi)容如何選擇確定，有影響的論述并不多見。在確定高等職業(yè)教育課程的內(nèi)容時，可以借鑒基礎(chǔ)教育的某些經(jīng)驗，但最終還是應(yīng)該從職業(yè)教育的本質(zhì)出發(fā)，選擇的課程內(nèi)容必須保證學生全面素質(zhì)的發(fā)展和達到職業(yè)資格要求的能力目標。因此，職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇與確定，需要我們在掌握了素質(zhì)的本質(zhì)的基礎(chǔ)上，根據(jù)課程目標的要求來選擇確定，以確保高等職業(yè)教育教學思想得到貫徹落實。能力是知識與技能整合的結(jié)果，而態(tài)度對于能力的形成與發(fā)揮，起著十分重要的作用，三者的有機統(tǒng)一，形成素質(zhì)。因此為了實現(xiàn)課程目標，就需要對能力與態(tài)度的形成要素進行分析，并形成課程內(nèi)容。我們把這種通過分析能力與態(tài)度形成要素，確定課程內(nèi)容的方法稱為素質(zhì)分析。具體方法是針對某一單項技能進行分析，列山其全部操作步驟、活動內(nèi)容、所需的相關(guān)理論知識、技能和應(yīng)具備的品性提出課程的教學目標和表現(xiàn)性目標考核的評價標準，說明學習過程中用到的工具、設(shè)備、材料以及所需的指導人員、應(yīng)注意的事項等。三、能力本位課程的組織高等職業(yè)教育課程內(nèi)容確定后，課程組織的科學性將是課程目標實現(xiàn)的關(guān)鍵。最早論述課程組織問題的是博比特和查特斯，他們在1924年和1923年出版的怎樣編制課程和課程編制中，都涉及或論述了課程組織問題。著名教育家拉格(HRugg)在1926年出版的課程編制：過去與現(xiàn)在，總結(jié)了課程編制的經(jīng)驗教訓。1949年，拉爾夫泰勒總結(jié)了博比特等人的觀點，提出了怎樣組織學習經(jīng)驗的問題。其中，課程內(nèi)容組織的連續(xù)性(continuity)、順序性(sequence)和整合性(integration)三個基本準則，為課程內(nèi)容的縱向與橫向組織，提出了一個總的思想。泰勒之后，一些教育心理學家從心理學的角度提出了新的序列組織的原則。如加涅(RMGagne)認為學習分為八個層次：信號學習；刺激反應(yīng)學習；動作鏈鎖學習；言語聯(lián)想學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則學習；問題解決。其中，前四類學習是基礎(chǔ)性的，有相當一部分是在學齡前就已