陜西教師資格考試中學教學知識與能力高頻考點三十九：教師心理.doc

中公教育給人改變未來的力量陜西教師資格考試中學教學知識與能力高頻考點三十九：教師心理教師心理【高頻考點提要】1.教師的角色心理;2.教師的心理特征;3.教師成長心理;4.教師的心理健康。【高頻考點速記】一、教師的角色心理(一)教師角色的含義教師角色，指教師按照其特定的社會地位承擔起相應的社會角色，并表現出符合社會期望的行為模式。(二)教師角色的構成1.“家長代理人”的角色教師在課堂上、學習上是老師，在生活上是長者和父母。2.“學生楷?！钡慕巧逃袕娬{身教重于言教，教師要通過自己的榜樣、模范、表率作用去感染每一個學生，教育每個學生，對學生施之潛移默化的影響。3.“知識傳授者”的角色這是教師職業(yè)的中心角色。4.“嚴格管理者”的角色這個角色主要表現在教師是學生集體的領導者和紀律的執(zhí)行者兩方面。5.“心理調節(jié)者”或“心理醫(yī)生”的角色這個角色主要是幫助學生學習和適應更有效的生活方式;掌握心理疏導技術，減輕、消除心理壓力和矛盾，幫助學生學會主動調節(jié)自己的情緒，以保持積極向上的精神狀態(tài);對較差的學生給予較多的關懷，消除其壓抑感;了解學生常見的心理異常癥狀，及時發(fā)現問題;尊重學生的個別差異，幫助學生形成健康人格等等。6.“學生的朋友和知己者”的角色在日常生活中，教師有時還需要淡化他的地位角色，成為值得學生信賴的朋友和知己，對待學生熱情、友好、同情、平等、民主，保持良好的師生關系。(三)教師角色的形成階段教師角色的形成分為三個階段：1.角色認知階段角色認知是指角色扮演者對某一角色行為規(guī)范的認識和了解，知道哪些行為是合適的，哪些行為是不合適的。對教師職業(yè)角色的認知，就是教師對教育事業(yè)的深刻理解過程.包括教育工作是怎樣的職業(yè)，它所承擔的社會職責是什么，它在歷史、現實中處于怎樣的地位等等。2，角色認同階段教師角色的認同指個體親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為。對教師角色的認同不僅在認識上了解到教師角色的行為規(guī)范、社會價值和評價，并經常用優(yōu)秀教師的標準來衡量自己的心理和言行，自覺地評價與調節(jié)自己的行為。同時在情感上也有了體驗，表現出較強的職業(yè)情感如熱愛教育事業(yè)、熱愛學生等。3.角色信念階段信念是個體確信并愿意以之作為自己行為指南的認識。信念表現在教師職業(yè)中就是為教育事業(yè)獻身的精神。在此階段中，教師角色中的社會要求轉化為個體需要，形成了教師職業(yè)特有的自尊心和榮譽感。教師意識和教師特有的情感，使他們自覺地奉獻出畢生的精力。(四)教師角色意識教師角色意識的心理結構包括以下三部分內容：1.角色認知角色認知是指角色扮演者對角色的社會地位、作用及行為規(guī)范的認識和對與社會的其他角色的關系的認識。對于教師來說，只有具有清晰的角色認知才能在各種社會情境中恰當地行事，達到良好的社會適應。教師角色認知的實現是教師通過學習、職業(yè)訓練、社會交往等，了解社會對教師角色的期望和要求。2.角色體驗角色體驗是指個體在扮演一定角色的過程中，由于受到各方面的評價與期待而產生的情緒體驗。一般來說，這種體驗因主體行為是否符合角色規(guī)范并因此受到不同評價而有積極與消極之分。例如，責任感、自尊感或自卑感都是教師在角色扮演過程中產生的情緒體驗。3.角色期待角色期待是指角色扮演者對自己和對別人應表現出什么樣的行為的看法和期望。它是因具體人和情境的不同而變化的。教師的角色期待是教師自己和他人對其行為的期望。角色期待包括兩方面，一是自我形象，即個人對自己的行為期望;二是公眾形象，指他人對某一特殊角色的期望。這兩者是相互作用和相互影響的。教師只有對教師角色的社會期待不斷地認同與內化才能盡快地把社會期望轉化為自我期待，從而減少角色混淆與角色沖突。二、教師的心理特征(一)教師的認知特征教師的認知特征包括其知識結構和教學能力。教師的知識結構主要包括專業(yè)學科內容知識、教育教學、心理學的知識和實踐性知識。教學能力包括：組織和運用教材的能力，言語表達能力，組織教學的能力，對學生學習困難的診治能力，教學媒體的使用能力以及教育機智等。(二)教師的人格特征教師的人格特征是影響教學的重要因素，其包含的內容是多方面的，如教師的職業(yè)信念、教師的性格特點和教師對學生的理解等。在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心;二是教師富于激勵和想象的傾向性。(三)教師的行為特征教師的行為特征一般包括教師教學行為的明確性、多樣性、啟發(fā)性、參與性、任務取向性和及時地教學效果評估及其對學生產生的期望效應。(四)教學效能感1.教學效能感的涵義心理學上，把人對自己進行某一活動的能力的主觀判斷稱為效能感，效能感的高低往往會影響一個人的認知和行為。教師在進行教學活動時也有一定水平的效能感。所謂教師的教學效能感，是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。這種判斷，會影響教師對學生的期待、對學生的指導等行為，從而影響教師的工作效率。2.教學效能感的分類根據班杜拉的自我效能感理論，可以把教師的教學效能感分為個人教學效能感和一般教育效能感兩個方面。(1)個人教學效能感個人教學效能感指教師認為自己能夠有效地指導學生，相信自己具有教好學生的能力。教師的教學效能感是解釋教師動機的關鍵因素。它影響著教師對教育工作的積極性，影響教師對教學工作的努力程度，以及在碰到困難時他們克服困難的堅持程度，等等。(2)一般教育效能感一般教育效能感指教師對教育在學生發(fā)展中作用等問題的一般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服社會、家庭及學生本身素質對學生的消極影響，有效地促進學生的發(fā)展。這與班杜拉理論中的結果預期相一致。3.教學效能感對教師與學生的影響和作用(1)教學效能感對教師行為的影響第一，影響教師在工作中的努力程度。第二，影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習。第三，影響教師在工作中的情緒。(2)教學效能感對學生學業(yè)成就的影響阿什頓(Ashton，1985)和吉布森(G1bson，1984)等人用根據班杜拉的社會認知學習論制定的教學效能感量表來研究教師的教學效能感，結果發(fā)現，教師的教學效能感與學生的學業(yè)成就具有顯著的正相關。教師的教學效能感之所以能夠影響學生的學業(yè)成就，是因為教師通過其外部的行為表現影響學生，而這種行為又影響學生學習的效能感進而支配學生的學習行為，從而影響其成就。反過來，學生的成就和他們的各種學習行為又會影響教師的教學效能感。4.影晌教師教學效能感的因素影響教師教學效能感的因素一般可分為外部環(huán)境因素和教師自身因素。外部因素包括社會文化背景、學校的特點、人際關系等。研究表明，工作發(fā)展的條件和學校的客觀條件對一般教育效能感具有明顯影響;工作發(fā)展的條件、學校風氣和師生關系對教師的個人教學效能感具有明顯的影響。教師自身因素包括他的價值及自我概念等是影響教學效能感的關鍵。(1)外部環(huán)境因素對教師教學效能感的影響第一，社會文化背景對教師教學效能感的影響是顯而易見的。第二，某些傳統(tǒng)教育觀念也影響著教師的教學效能感。第三，學校所處的環(huán)境對教師的教學效能感有明顯的影響。第四，教師群體的學生觀對教師的教學效能感也有影響。(2)教師的主觀因素對教師的教學效能感的影響與外部因素相比較，教師的主觀因素則是影響教學效能感的關鍵。其中最重要的是教師的價值和自我概念。價值通常被看作是人們用來區(qū)分好壞、重要性并指導行為的心理傾向系統(tǒng)。(五)羅森塔爾效應羅森塔爾效應認為教師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。羅森塔爾效應，也稱皮格馬利翁效應或期待效應。三、教師成長心理(一)教師成長的歷程教師在不同的成長階段所關注的問題不同，福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生等三個階段。1.關注生存階段處于這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是：“學生喜歡我嗎?”“同事們如何看我?領導是否覺得我干得不錯?”等等。因而有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學生搞好個人關系上。有些新教師則可能想方設法控制學生，因為教師都想成為一個良好的課堂管理者。2.關注情境階段當教師感到自己完全能夠適應時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績即進人了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容，一般總是關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。傳統(tǒng)教學評價也集中關注這一階段，一般來說，老教師比新教師更關注此階段。3.關注學生階段當教師順利地適應了前兩個階段后，成長的下一個目標便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異.認識到不同發(fā)展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熬的重要標志之一。(二)教師成長與發(fā)展的基本途徑教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個：一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓練提高在職教師素養(yǎng)。對于教師個人來說，實踐訓練主要從以下幾方面人手：1.觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩;非組織化觀摩則沒有這些特征。一般來說，為培養(yǎng)提高新教師和教學經驗欠缺的年輕教師易進行組織化觀摩，這種觀摩可以是現場觀摩(如組織聽課)，也可以觀看優(yōu)秀教師的教學錄像。非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力，否則難以達到觀摩學習的目的。通過觀摩分析，學習優(yōu)秀教師駕馭專業(yè)知識，進行教學管理，調動學生積極性等方面的教育機智和教學能力。2.開展微格教學微格教學指以少數的學生為對象，在較短的時間內(520分鐘)，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。微格教學使教師分析自己的教學行為更加直接和深入，增強了改進教學的針對性，因而往往比正規(guī)課堂教學的經驗更有效。3.進行專門訓練要想促進新教師的成長，也可以對他們進行專門化訓練。有人曾將某些“有效的教學策略”教給教師，其中的關鍵程序有：每天進行回顧;有意義地呈現新材料;有效地指導課堂作業(yè);布置家庭作業(yè);每周、每月都進行回顧。4.反思教學經驗對教學經驗的反思，又稱反恩性實踐或反思性教學，這是一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對這些選擇承擔責任的能力。波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。布魯巴奇等人于1994年提出了四種反思的方法：反思日記：在一天教學工作結束后，要求教師寫下自己的經驗，并以其指導教師共同分析。詳細描述：教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。交流討論：來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。行動研究：為弄明課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者用以進行調查和實驗的研究。它不同于研究者由外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。四、教師的心理健康(一)教師心理健康的標準1.能積極悅納自我，即真正了解、正確評價、樂于接受并喜歡自己。2.有良好的教育認知水平。能面對現實并積極地去適應環(huán)境與教育工作的要求。3.教師熱愛職業(yè)，積極地愛學生。能從愛的教育中獲得自我安慰與自我實現，從有成效的教育教學中獲得成就感。4.具有穩(wěn)定而積極的教育心境。教師的教育心理環(huán)境是否穩(wěn)定、樂觀、積極，將影響教師整個心理狀態(tài)及行為，也關系到教育教學效果。5.能控制各種情緒與情感。繁重艱巨的教育工作要求教師有良好的、堅強的意志品質，即教學工作中有明確的目的性和堅定性;處理問題時決策的果斷性和堅持性;面對矛盾沉著冷靜的自制力;以及給予愛和接受愛的能力。6.和諧的教育人際關系。7.能適應和改造教育環(huán)境。(二)教師常見的心理沖突1.負擔過重，過分疲勞;2.現實與理想之間反差巨大;3.個人的需要、理想等主觀需要與這些需要難以實現之間存在矛盾;4.自我認知出現偏差。新教師的自我認知偏差主要表現為兩種類型：一是自我擴展型;二是自我否定型。(三)影響教師心理健康的主要因素1.職業(yè)壓力教師的職業(yè)壓力主要是由工作引起的，是教師對來自教學情境的刺激而產生的情緒反應。2.職業(yè)倦怠職業(yè)倦怠是指個體在長期的職業(yè)壓力下缺乏應對資源和應對能力而產生的身心耗竭狀態(tài)。職業(yè)倦怠所產生的生理、情緒、認知和行為等方面的問題，會導致教師產生嚴重的身心疾病。(四)教師心理健康的維護1.個體積極的自我調適個體自我調適的目的是通過改變個體自身的某些特點來增強適應工作環(huán)境的能力。自我調適的主要方法有放松訓練、認知壓力管理、時間管理、社交訓練和態(tài)度改變、歸因訓練、加強訓練等。教師尤其需要轉變觀念，采取積極的應對策略和歸因方式，做到合理的飲食和鍛煉，保持身體健康。2.組織有效的干預組織干預的