高中政治教學(xué)論文 新課程下高中政治教學(xué)論文課模塊教學(xué).pdf

新課程下高中政治課模塊教學(xué)的新課程下高中政治課模塊教學(xué)的 問題生成問題生成 藝術(shù)藝術(shù) 新課程高中政治課首次出現(xiàn)了教學(xué)模塊設(shè)置 教學(xué)模塊 teaching module 在學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中 的解釋是指將學(xué)科的理論 案例 視像資料 討論專題 辯論專題 自我教育專題 科研實(shí) 踐專題等以最小的單位建立起來的 彼此既可以相對(duì)獨(dú)立又可以進(jìn)行自由組合的基本構(gòu)件 因此 政治課實(shí)行模塊教學(xué)方法 必須緊扣模塊主題 建構(gòu)真實(shí)課堂 呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活 開展 體悟?qū)W習(xí) 其實(shí)質(zhì)是突出課程的生成 生成 的意思 原意是指某種從不存在到存在 從存在到演化的過程 它不是指事物本身 而是指事物存在的過程 作為認(rèn)識(shí)論 生成 主要是指用生成的觀點(diǎn) 即創(chuàng)生 變化的觀點(diǎn) 來看待事物 美國當(dāng)代教育心理學(xué)家威特羅克 M C Wittrock 認(rèn)為 生成學(xué)習(xí)模式的本質(zhì) 不是大腦被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄信息 而是主動(dòng)地建構(gòu)它對(duì)信息的理解 并從中作出推論 所 以 生成教學(xué) 是課程生命力的再現(xiàn) 其影響來自于 期待的 和 出人意外的 之間的相互交 織 課程生成的過程 就是教師和學(xué)生以預(yù)設(shè)的課程文本為基礎(chǔ)和中介 生成問題 探究問 題和解決問題的過程 教師在 問題生成 的過程中 完成從 消費(fèi)者 到 生產(chǎn)者 從 施教 者 到 指導(dǎo)者 從 獨(dú)奏者 到 協(xié)奏者 等方面角色的轉(zhuǎn)變 成為名副其實(shí)的課程開發(fā)者 從而引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行課程開發(fā) 一 在教學(xué)預(yù)設(shè)中實(shí)現(xiàn)問題生成 做到 放手不放任 生成是相對(duì)于預(yù)設(shè)而言的 課程首先是預(yù)設(shè)的 是教育管理部門 學(xué)科專家 課程專家 課 程審議者等人員以對(duì)學(xué)生和對(duì)社會(huì)的研究為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)開發(fā)而成的 但由于課程設(shè)計(jì)者預(yù)設(shè)的 課程是以對(duì)學(xué)生和社會(huì)普遍性研究和一般特征的把握為基礎(chǔ)的 因而 預(yù)設(shè)的課程不可能規(guī) 定具體情景下的課程實(shí)施 它的規(guī)范也只能是一般意義上的要求 所以 任何一個(gè)教者和學(xué) 者都會(huì)對(duì)同一預(yù)設(shè)產(chǎn)生不同的看法和問題 教學(xué)規(guī)律告訴我們 問題 是隨著學(xué)生和教師的 理解而生成的 它并不是存在于某處只需要去發(fā)現(xiàn)和記住就可以的 也不是教者原意的追尋 與復(fù)制 而是一種創(chuàng)造性的發(fā)明 是每一個(gè)學(xué)者基于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和生活背景而進(jìn)行的自 主構(gòu)建 正如西方諺語所說 一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特 教師作為組織者 要在教學(xué) 預(yù)設(shè)中實(shí)現(xiàn)問題生成 做到放手但不放任 1 教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo)要適度模糊 留有問題生成的空間 基于模塊化的教學(xué)設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)一樣 需要預(yù)先設(shè)計(jì)本節(jié)課有關(guān)知識(shí)和技能 情感 能力三個(gè)維度的教學(xué)目標(biāo) 因此 在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí) 要遵循教學(xué)目標(biāo)適度模糊的原則 如 果課堂中獲取的反饋與預(yù)先估計(jì)有不一致時(shí) 我們則對(duì)教學(xué)做出調(diào)整 使教學(xué)成為學(xué)生已有 直接經(jīng)驗(yàn)的邏輯歸納和引申 有利于在教學(xué)預(yù)設(shè)中生成問題 增加教學(xué)的體驗(yàn)性和生成性 一方面 教學(xué)預(yù)設(shè)中的起點(diǎn)目標(biāo)適度模糊 使問題生成具有起伏空間 生成需要空間 空間是生成的前提條件 學(xué)生的原有的知識(shí)與目標(biāo)之間肯定有空間 教師教 學(xué)預(yù)設(shè)的目標(biāo)方面必須根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)起點(diǎn)開始 先備好學(xué)生 從學(xué)生的實(shí)際出發(fā) 才 會(huì)使學(xué)生的興趣提升上來 良好的開端是成功的一半 預(yù)設(shè)好起點(diǎn)和目標(biāo)間的空間是生成至 關(guān)重要的一步 要知道課堂教學(xué)不可能覆蓋全部 只能是篩選一部分知識(shí) 舍棄另一部分知 識(shí) 起點(diǎn)與目標(biāo)太高或太低 都會(huì)影響到問題的生成 因?yàn)樯尚枰獙W(xué)生積極的主觀傾向性 需要學(xué)生經(jīng)驗(yàn) 思考和興致的投入 如 政治生活 民主管理 共創(chuàng)幸福生活 這一框 涉 及村民自治和城市居民自治 作為高中學(xué)生必然對(duì)其中一方面很陌生 弄不好學(xué)生對(duì)這一內(nèi) 容失去興趣 因此 教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo)適度模糊 能激發(fā)學(xué)生的好奇心 讓課堂成為充滿生氣和 樂趣的 激情與智慧綜合生成的過程 另一方面 教學(xué)預(yù)設(shè)中的知識(shí)整合目標(biāo)適度模糊 使問題生成具有彌補(bǔ)空間 以往教學(xué)中 教師總想把一課內(nèi)容歸納起來 企圖打包塞給學(xué)生 而實(shí)際上各模塊的理論知 識(shí)和技能要求均遵循循序漸進(jìn)的認(rèn)識(shí)規(guī)律 打包的知識(shí)學(xué)生會(huì)難以消化 模塊教學(xué)注重知識(shí) 1 的有機(jī)整合 排在前面的模塊理論知識(shí)點(diǎn)少一些 理論簡(jiǎn)單一些 技能要求也低一些 每一 模塊上升一個(gè)層次 同時(shí) 各個(gè)模塊又是相對(duì)獨(dú)立的 模塊的獨(dú)立性表現(xiàn)在各模塊的完整性 上 每個(gè)模塊都是一個(gè)完整的系統(tǒng) 有自己明確的起點(diǎn)和終點(diǎn) 各個(gè)模塊都以載體為中心組 織理論和技能內(nèi)容 所有的理論講解和技能訓(xùn)練都為載體服務(wù) 這也是模塊化教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn) 之一 各模塊獨(dú)立 即使學(xué)生在這一模塊沒學(xué)好 還可以以下一模塊為起點(diǎn) 而且這一模塊 沒學(xué)懂的內(nèi)容 下一模塊可能又能學(xué)習(xí)到 有了一個(gè) 補(bǔ)課 的機(jī)會(huì) 如 政治生活 第二課 公民的政治參與 闡述民主選擇 民主決策 民主管理 民主監(jiān)督四塊內(nèi)容 如果對(duì)民主監(jiān) 督?jīng)]有弄懂 在后面的政府監(jiān)督 檢察院監(jiān)督 人大監(jiān)督 政協(xié)監(jiān)督都會(huì)不斷再現(xiàn)此類知識(shí) 所以 預(yù)設(shè)中知識(shí)整合的目標(biāo)適度模糊 使學(xué)生對(duì)問題的生成具有彌補(bǔ)空間 如果 師生都被預(yù)設(shè)程序控制 變成了預(yù)定程序的執(zhí)行工具 不能留有問題生成的空間 是 很難培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力 實(shí)際上 杜威說 在戰(zhàn)爭(zhēng)中 正面的襲擊是消耗軍力 的 在學(xué)習(xí)中 正面的襲擊消耗還要大 直線推進(jìn)的課堂效果有時(shí)不如曲徑通幽或水到渠 成 2 教學(xué)預(yù)設(shè)難度要適當(dāng)靈活 留有問題生成的時(shí)間 模塊教學(xué)計(jì)劃具有一定的彈性 教學(xué)內(nèi)容可進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整 高中政治課尤其具有靈活性特 征 因此 在教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)要考慮難度適當(dāng)靈活 要?jiǎng)?chuàng)造出一個(gè)讓不確定性問題得以自由生成 的時(shí)間 這個(gè)時(shí)間要充分考慮到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中可能碰到的種種難度 為各種不確定性因素 做好準(zhǔn)備 為教學(xué)過程的問題動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)造條件 過去 教師將教學(xué)過程視為 爬樓梯 認(rèn)為教學(xué)過程是為了達(dá)成預(yù)定教學(xué)目標(biāo) 如同在某個(gè) 規(guī)定時(shí)間內(nèi)需要爬上多少級(jí)樓梯 而難度系數(shù)都是教師先定下來 同時(shí) 他們認(rèn)為 教學(xué)過 程應(yīng)以教學(xué)目標(biāo)為終點(diǎn)直線推進(jìn) 兩點(diǎn)之間線段最短 與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)的分支越少越好 這 樣學(xué)生就不需要問題生成的時(shí)間也沒有問題生成的時(shí)間 教學(xué)任務(wù)就能 順利完成 這種做 法明顯是錯(cuò)誤的 因?yàn)?在實(shí)際教學(xué)中 教師首先必須對(duì)所要教的概念有深入的理解 知道 自己經(jīng)歷過的 誤解 才能解釋自己的推理過程 并換位思考 推測(cè)學(xué)生理解概念有可能出 現(xiàn)的情形 教師應(yīng)該嘗試或者親自去經(jīng)歷一下自己學(xué)習(xí)的體驗(yàn) 以更加設(shè)身處地站在學(xué)生的 立場(chǎng)來設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo) 選擇教學(xué)方法和內(nèi)容 要考慮到學(xué)生先前的技能和知識(shí) 興趣和背景 等 以適應(yīng)學(xué)生表現(xiàn)出來的差異性 特別是從一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)到另一個(gè)環(huán)節(jié)的過度是一堂課的 關(guān)鍵 教師只有充分的預(yù)設(shè)到可能出現(xiàn)的情況 并設(shè)計(jì)好學(xué)生會(huì)出現(xiàn)的各種結(jié)果的處理方式 使學(xué)生的問題生成能夠完全的顯示出來 如果學(xué)生沒有反應(yīng) 教師反而會(huì)越來越注重教案 往往就按著自己的東西講下去 從而打消了互動(dòng)的積極性 上完課以后 師生雙方都會(huì)覺得 這堂課沒勁 如 生活與哲學(xué) 唯物主義和唯心主義 這一框內(nèi)容 教學(xué)目標(biāo)中最重要的是區(qū)分唯物主義 和唯心主義各自的觀點(diǎn) 但課堂教學(xué)中學(xué)生卻對(duì) 似乎簡(jiǎn)單 的三中唯物主義觀點(diǎn)卻難以區(qū) 別 如果不給學(xué)生留有問題生成的時(shí)間 可能會(huì)一帶而過 不僅本框內(nèi)容難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè) 而且對(duì)后面馬克思主義哲學(xué)的特征也很難理解 乃至整個(gè)哲學(xué)體系上會(huì)產(chǎn)生混淆 當(dāng)然 我們也看到 學(xué)生個(gè)體由于家庭背景 知識(shí)經(jīng)驗(yàn) 思維方式的不同呈現(xiàn)出問題生成的 多樣性 甚至?xí)?亂彈琴 教師必須做到放手而不放任 在預(yù)設(shè)時(shí)必須把問題的呈現(xiàn)空間和 時(shí)間留給學(xué)生 才能使學(xué)生的問題生成得到實(shí)現(xiàn) 而不能急于給學(xué)生自己的答案 因?yàn)閱栴} 的生成是要讓學(xué)生去獲得深刻的感受 而不只是 知道 二 在貼近生活中實(shí)現(xiàn)問題生成 做到 形散神不散 著名教育家陶行知提出 生活即教育 社會(huì)即學(xué)校 教學(xué)做合一 用生活來教育 教育要通 過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育 可見 貼近生活 原則是對(duì)陶行知教育思想的繼承 和發(fā)展 同時(shí)這也是政治教學(xué) 三貼近 原則深刻的理論淵源 只有扎根于生活世界并為生活 2 世界服務(wù)的課堂教學(xué) 才能體現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力 而今政治課模塊 在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)了與生活 的聯(lián)結(jié) 這就對(duì)在模塊教學(xué)中貼近生活實(shí)現(xiàn)問題生成提出了較高的要求 這也是模塊教學(xué) 問 題生成 藝術(shù)的靈魂所在 1 貼近社會(huì)生活 還原真實(shí)生活 使問題生成源于生活 又服務(wù)于生活 政治新課程強(qiáng)調(diào) 教學(xué)是生活的內(nèi)容 生活是教學(xué)的源頭 這就說明教學(xué)與生活是密不可分 的 按照上面的解釋 生活化教學(xué)就是植根于學(xué)生生活世界 關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活 引導(dǎo)學(xué)生 不斷超越現(xiàn)實(shí)生活 改善當(dāng)下生存狀態(tài) 提升生活質(zhì)量為主旨的教學(xué)狀態(tài) 如此 能使師生 的課堂生活豐滿 充盈學(xué)生生活經(jīng)歷 豐富學(xué)生情感體驗(yàn) 能為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展奠定良好 的基礎(chǔ) 同時(shí) 我們可以在整體把握教學(xué)內(nèi)容的前提下 既可以將不同的生活內(nèi)容整合到所 授主題目標(biāo)中 也可以實(shí)現(xiàn)散射狀 即通過各種生活案例來突出主題 的狀態(tài) 這樣學(xué)生在 結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中生成問題 才能真正做到形散而意不散 如 經(jīng)濟(jì)生活 財(cái)政的巨大作用 涉及到不同的財(cái)政政策和貨幣政策 學(xué)生聯(lián)系 2007 年和 2008 年央行的多次加息和提高銀行準(zhǔn)備金率 自然而然地提出 為什么要加息和提高準(zhǔn)本 金率 是預(yù)防經(jīng)濟(jì)過熱還是防止通貨緊縮 是積極的還是穩(wěn)健的政策 這些問題是生活中 的問題 一旦理解和解決 對(duì)書本知識(shí)的理解是事半功倍的 對(duì)生活中的 政治 認(rèn)識(shí)又會(huì)有 進(jìn)一步的提高 2 貼近學(xué)生生活 建構(gòu)真實(shí)課堂 使問題生成立足于直接經(jīng)驗(yàn) 又發(fā)展直接經(jīng)驗(yàn) 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們 學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的 他們都是處在特定時(shí)代背景和地域環(huán) 境內(nèi) 有著自己獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的 具體的人 過去 政治課教師比較過多地關(guān)注學(xué)生的間接經(jīng)驗(yàn) 書本世界與科學(xué)世界 漠視了學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)與生活世界和心理世界 教師教學(xué)也主要是 掌 握那些教育者認(rèn)為有價(jià)值 有意義 精心選擇的知識(shí)經(jīng)驗(yàn) 它們以教材為基本形態(tài) 教學(xué) 認(rèn)識(shí)以間接經(jīng)驗(yàn)為主 獲取直接經(jīng)驗(yàn)還是為了更有效地獲取間接經(jīng)驗(yàn) 由此造成在追求政 治課德育價(jià)值取向的過程中會(huì)充斥著一些違心的假命題 假情境 假課堂 這些均讓學(xué)生感 覺課堂是不真實(shí)的 也難以讓學(xué)生生成問題或生成真實(shí)的問題 如今 政治課模塊教學(xué)走向生活化 則直接將理論的張力建構(gòu)在生活世界中 對(duì)于學(xué)生來說 模塊學(xué)習(xí)就有了生活意義與生命價(jià)值 在生活化的舞臺(tái)中 教學(xué)由獨(dú)白走向問題生成 學(xué)生 不斷選擇 學(xué)會(huì)判斷 善于用批判性思維來分析生活中的哲學(xué) 經(jīng)濟(jì)學(xué) 來辨別國家的大政 方針 師生一起成為學(xué)習(xí)者 合作者 知識(shí)的建構(gòu)者 真實(shí)生活的追求者 一起建構(gòu)起真實(shí) 的課堂 例如在 國家和國際組織常識(shí) 中如何理解世界的多樣性與發(fā)展模式的多樣化 在 倫理道德 中如何對(duì)待環(huán)境問題中的倫理困惑 如何對(duì)待生活中的民事權(quán)利與義務(wù) 如何 信守合同等問題 這些問題單靠各個(gè)模塊的理論解釋還不行 必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體悟?qū)W習(xí)和 自覺地問題生成 最有效的做法是將現(xiàn)實(shí)生活引入課堂 教師在這一過程中必須堅(jiān)持舉重若 輕 用自己厚實(shí)的文化儲(chǔ)備與豐富的生活體驗(yàn) 深挖模塊文本所固有的文化內(nèi)涵 力求引用 現(xiàn)實(shí)生活中有意義 有價(jià)值的案例與問題 采用能夠啟迪思維的活動(dòng)設(shè)計(jì) 為學(xué)生提供足夠 的選擇空間與交流機(jī)會(huì) 引導(dǎo)學(xué)生能夠從各自的特長(zhǎng)與關(guān)切出發(fā) 主動(dòng)經(jīng)歷觀察 操作 討 論 質(zhì)疑 探究的過程 富有個(gè)性地發(fā)表自己的見解 使學(xué)生自己生成問題 增加學(xué)生的情 感體驗(yàn) 從而培養(yǎng)學(xué)生求真務(wù)實(shí)的態(tài)度與創(chuàng)新精神 3 貼近生活 實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移 使問題生成立足書本 又高于書本 關(guān)于學(xué)生究竟是以把握教材的 原意 為目的 還是建構(gòu)性的理解 原型 問題 建構(gòu)主義 construction 理論給了新的啟示和有利的理論支持 它突破了學(xué)習(xí)是反應(yīng)的強(qiáng)化的觀點(diǎn) S R 過程 而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種知識(shí)建構(gòu)的過程 而不是對(duì)知識(shí)的記載和吸收 即知識(shí) 是可以遷移的 建構(gòu)主義代表人物布魯納認(rèn)為 應(yīng)當(dāng)重視怎樣讓學(xué)生掌握復(fù)雜的知識(shí)的基本 結(jié)構(gòu) 因?yàn)閷W(xué)習(xí)任何學(xué)科 主要就是使學(xué)生掌握這門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 他認(rèn)為掌握了這種基 本結(jié)構(gòu)就可以在此基礎(chǔ)上擴(kuò)大和加深知識(shí) 就能形成學(xué)習(xí)中大量普遍的 遷移 這種 遷移 3 應(yīng)該是教育過程的核心 第一 從學(xué)生角度而言 立足書本 實(shí)現(xiàn)知識(shí) 正遷移 有利于問題的生成 心理學(xué)認(rèn)為 遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響 它是學(xué)習(xí)者運(yùn)用已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在對(duì)新知 識(shí)進(jìn)行分析 概括的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的 凡是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用的稱正遷移 學(xué) 習(xí)和掌握基礎(chǔ)知識(shí)是受教育者獲得豐富認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀念的源泉 書本知識(shí)是遷移的原料 書本 知識(shí)作基礎(chǔ)的遷移是不存在的 因此 在政治教學(xué)中 首先要使受教育者掌握寬泛扎實(shí)的基 礎(chǔ)知識(shí) 使大腦認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀念的貯存豐富化 牢固化 提高受教育者正遷移能力 才能使他 們?cè)谡麄€(gè)學(xué)習(xí)過程中舉一反三 觸類旁通 實(shí)際上 在教師的教案層面 教師就已經(jīng)對(duì)原來 的以教科書為主要形式的文本課程的進(jìn)行了增添或刪減 即遷移 再當(dāng)教師的教案層面的文 本課程進(jìn)入課堂時(shí) 加上學(xué)生的參與 教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)不斷地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和生成新 的課程 學(xué)生對(duì)照課本和教師教案會(huì)發(fā)現(xiàn)知識(shí)的的生成和遷移 從而使學(xué)生明白了學(xué)習(xí)并不 是照本宣科 而是必須賦予自己的思想 這樣會(huì)讓學(xué)生學(xué)會(huì)立足書本 實(shí)現(xiàn)知識(shí)的正遷移 從而有利于問題的不斷生成 第二 從老師角度而言 貼近生活 高于書本 才能遷移知識(shí) 促進(jìn)問題生成 政治新課程模塊教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情景的重要性 認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是與真實(shí)的或類似真實(shí)的情景 聯(lián)系著 是對(duì)一種真實(shí)情景的體驗(yàn) 學(xué)習(xí)者只有在真實(shí)的社會(huì)背景下 借助社會(huì)性交互作用 利用必要的社會(huì)生活資源 才能積極有效的建構(gòu)和遷移知識(shí) 具備鮮明課程意識(shí)的教師 僅 僅把自己的教案看作是師生對(duì)話的 話題 一個(gè)引子 或者一個(gè)案例 教材不是課程的全部 在對(duì)教材的處理方式上 具有課程意識(shí)的教師善于貼近生活 結(jié)合學(xué)生的實(shí)際 聯(lián)系學(xué)生經(jīng) 驗(yàn)和社會(huì)實(shí)際 用 教材而不是 教 教材 緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)而不是緊扣教材 如 經(jīng)濟(jì)生活 價(jià)值規(guī)律這一部分內(nèi)容 一直是經(jīng)濟(jì)生活的重點(diǎn)和難點(diǎn) 價(jià)值規(guī)律基本內(nèi)容 商品的價(jià)值量 由生產(chǎn)商品的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間決定的 商品交換以價(jià)值量為基礎(chǔ)實(shí)行等價(jià)交換 這兩句 話 有的學(xué)生上了一學(xué)期甚至默寫過多次 最后還是不能寫完整 原因很簡(jiǎn)單 沒有弄懂 不能進(jìn)行知識(shí)遷移 更談不上問題的生成了 其實(shí)教師應(yīng)從生活出發(fā) 聯(lián)系市場(chǎng)價(jià)格的變化 如近年來糧食價(jià)格和食品的上漲 分析背后隱藏著的這一規(guī)律 進(jìn)而理解 為什么生產(chǎn)同一 商品有人賺錢 有人虧本 為什么有時(shí)賺錢 有時(shí)虧本 為什么好貨不便宜 便宜無好貨 換句話說 貼近生活 才能使知識(shí)與生活結(jié)合 使知識(shí)高于書本 從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移 促進(jìn) 問題生成 認(rèn)識(shí)是一個(gè)過程而不是一件產(chǎn)品 我們把政治學(xué)科知識(shí)教給一個(gè)人 不是要他把結(jié)果牢記心 頭 確切地說 那就是要叫他參與知識(shí)建立起來的這一過程之中 實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移 問題生成 使學(xué)習(xí)走向 思維中的具體 如果教師不關(guān)注這些 而只關(guān)注學(xué)生回答自己想要的答案 那 么這樣的教學(xué)系統(tǒng)始終是封閉的 在這樣的系統(tǒng)中 學(xué)生的心靈與精神也是不自由的 只有 規(guī)訓(xùn)而沒有教化 只有知識(shí)而沒有生命 三 在教學(xué)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)問題生成 做到 協(xié)奏不獨(dú)奏 在模塊教學(xué)推行過程中 一些教師仍然對(duì)教師的角色理解存在偏差 課堂上師生一問一答 一問就答 自問自答或是異口同聲答 氣氛熱鬧非凡 聽到的是教師在肯定個(gè)別學(xué)生的 完 美答案 看到的是小組討論中好生的手舞足蹈 似乎把教師主導(dǎo) 學(xué)生主體原則發(fā)揮的淋 漓盡致 但細(xì)心觀察 仍然是 教師是主角 個(gè)別學(xué)生是配角 多數(shù)學(xué)生是觀眾 的局面 教 學(xué)實(shí)際上沒有實(shí)現(xiàn)真正互動(dòng) 沒有碰撞 沒有火花 沒有生成問題 終究沒有改變教師牽著 學(xué)生去鉆教師設(shè)計(jì)好的 圈套 還是在重復(fù)做著 請(qǐng)君入甕 的事情 如果教師 樂此不疲 必定使多數(shù)學(xué)生的思維積極性受壓抑 思維火花不再燃燒 因此 教師要注意讓學(xué)生在教學(xué) 互動(dòng)中生成問題 做到 協(xié)奏不獨(dú)奏 4 1 互動(dòng) 從外部牽引增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力 在師生交往中生成問題 內(nèi)驅(qū)力 是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài) 表現(xiàn)為推動(dòng)有機(jī)體活動(dòng) 以達(dá)到滿足需要的內(nèi)部動(dòng)力 辯證法認(rèn)為 內(nèi)因是事物變化的根據(jù) 我國古代教育家孔子 說 知之者不如好之者 好之者不如樂之者 也與此相關(guān) 政治模塊教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的 主體 無論是學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí) 還是修身養(yǎng)德 矯正和克服不良行為習(xí)慣 提高思想品質(zhì) 素質(zhì) 除了良好的外部條件的牽引 更需要學(xué)生自身主體意識(shí)的覺悟 內(nèi)驅(qū)力的增強(qiáng)和問題 的生成 而后者更為重要 模塊教學(xué)應(yīng)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一 這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往 傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)政治的方法 基本上是記憶 理解教材的基本觀點(diǎn)和原理 做練習(xí)題 提高應(yīng)試能力 這一方法雖然有利 于學(xué)生掌握馬克思主義的基本理論常識(shí) 但沒有真正形成認(rèn)識(shí)解決問題的能力 特別是缺乏 對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的體驗(yàn)和思考 學(xué)生很難體會(huì)學(xué)習(xí)掌握這些科學(xué)理論觀點(diǎn)的重大實(shí)踐價(jià)值 缺乏自覺學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力 往往不能對(duì)從書本上學(xué)來的理論常識(shí)生成為問題 實(shí)際上只是 灌 進(jìn)去 而已 現(xiàn)代教學(xué)論指出 教學(xué)過程是師生交往 積極互動(dòng) 共同發(fā)展的過程 沒有交 往 沒有互動(dòng) 就不存在或未發(fā)生教學(xué) 那些只有教學(xué)形式表現(xiàn)而無實(shí)質(zhì)交往發(fā)生的教學(xué)只 是假教學(xué) 把教學(xué)本質(zhì)定位為交往 是對(duì)教學(xué)過程的正本清源 教師要在教學(xué)中實(shí)踐互動(dòng) 交往 學(xué)生在互動(dòng)中生成問題 在動(dòng)態(tài)中實(shí)現(xiàn)有效教學(xué) 如 文化生活 講文化的傳承 必 然涉及到對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí) 讓學(xué)生聯(lián)系自己的實(shí)際 看看對(duì)哪些文化進(jìn)行了傳承 態(tài)度是 什么 為什么這樣做 一系列問題在課堂互動(dòng)中生成 取其精華 去其糟粕 推陳出新 革故鼎新 的觀點(diǎn)會(huì)自然在內(nèi)驅(qū)力的促使下生成 這比教師費(fèi)盡口舌去講效果要好好多 2 互動(dòng) 從知識(shí)教化到知識(shí)內(nèi)化 在學(xué)生主體中生成問題 內(nèi)化 internalization 是在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)相一致 自己所認(rèn)同的新的思 想和自己原有的觀點(diǎn) 信念 結(jié)合在一起 構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的態(tài)度體系 這種態(tài)度是持久的 并且成為自己人格的一部分 哪怕再好的教師 課上的再精彩 只能算好的教書匠 不能把 教化知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生的知識(shí)和行為 最后也是失敗的 這就要求在模塊教學(xué)上 教師要從 站 在講臺(tái)上 變?yōu)?走到學(xué)生中 要從 單打 角色過渡到與學(xué)生 雙打 混合打 的角色 引導(dǎo) 他們而非塑造他們 降低 教 的 富營養(yǎng) 增強(qiáng)學(xué)生的 饑餓感 實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化 才能促 進(jìn)問題的進(jìn)一步生成 實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化 必須承認(rèn)和發(fā)揮學(xué)生在互動(dòng)中的主體地位 模塊化教學(xué)的精髓 就是設(shè)計(jì)出 以學(xué)生為中心 的課堂教學(xué)活動(dòng) 這一方面是指學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活是互動(dòng)的依據(jù) 另一方面是指發(fā)揮學(xué)生在互動(dòng)實(shí)施中的能動(dòng)性 學(xué)生創(chuàng)造著課程 模塊課程本身具有 過程 和 發(fā)展 的涵義 學(xué)生在課程之中 意味著學(xué)生通過與被稱為課程的東西進(jìn)行互動(dòng) 才能發(fā) 生素質(zhì)的變化和發(fā)展 才能反思現(xiàn)實(shí)的生活方式 實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化 促進(jìn)問題生成 從表層看 課程是由特定的社會(huì)成員設(shè)計(jì)的 但從深層看 課程是由學(xué)生來創(chuàng)造的 課程不完全是設(shè)計(jì) 者預(yù)設(shè)的發(fā)展路徑 學(xué)生也不完全是通過對(duì)成人生活方式的復(fù)制來成長(zhǎng)的 因此 不應(yīng)把課 程及其教材看作是學(xué)生必須毫無保留地完全接受的對(duì)象 而應(yīng)發(fā)揮學(xué)生對(duì)課程在互動(dòng)中的批 判 建構(gòu)和問題生成中的作用 例如 政治生活 中 處理國際關(guān)系的決定性因素 國家利 益 這一框認(rèn)為 國家之間出現(xiàn)分離聚合 親素冷熱都是 由國家利益決定的 書中給的是 中美關(guān)系的變化 課堂教學(xué)中可以結(jié)合中日關(guān)系的變化 從 2006 年安倍的 破冰之旅 到 2007 年溫家寶總理的 融冰之旅 再到 2008 年胡錦濤總書記的 暖春之旅 當(dāng)學(xué)生在互動(dòng) 中內(nèi)化知識(shí) 生成問題時(shí) 教師做一個(gè)聆聽者對(duì)課堂的駕馭是最佳的選擇 蕭伯納 G Bernardshaw 曾經(jīng)說夠這樣一個(gè)比喻 假如你有一個(gè)蘋果 我也有一個(gè)蘋果 如果我們彼此交換 那么你和我仍然各有一個(gè)蘋果 但是 假如你有一種思想 我也有一種 思想 而我們彼此交流這些思想 那么我們每個(gè)人將會(huì)有兩種思想 如此反復(fù)下去 問題之 溪流便在對(duì)話各主體之間流動(dòng)并得到大家的共享 5 6 3 互動(dòng) 從線性到非線性 在信息流動(dòng)中生成問題 政治學(xué)科模塊化教學(xué)本身具有非線性和生成性特征 但長(zhǎng)期以來 教師對(duì)教學(xué)總是持 技術(shù) 理性模式 的觀點(diǎn) 把教學(xué)看成為簡(jiǎn)單運(yùn)用教育理論的一種規(guī)范的線性活動(dòng) 認(rèn)為只要掌握 規(guī)定的恰當(dāng)有序的方法 就能很好地開展教學(xué) 如教師在備課時(shí) 常對(duì)教學(xué)過程中的所有細(xì) 節(jié) 包括任務(wù)的選擇與組織 時(shí)間的分配乃至板書的設(shè)計(jì)等都做精心的安排 并按備課的設(shè) 計(jì)有條不紊地開展教學(xué) 按部就班 循規(guī)蹈矩的結(jié)果 使知識(shí)只能單向流動(dòng) 至于學(xué)生能否 掌握和出現(xiàn)問題生成卻沒有考慮 新課程把課堂對(duì)話情景中師生的知識(shí) 能力和情感態(tài)度的 即時(shí)性獲得與發(fā)展的生成 看作是課堂教學(xué)的價(jià)值追求 這是課堂教學(xué)由封閉走向開放 由 線性走向非線性的超越