【課題研究結(jié)題報(bào)告】高等教育質(zhì)量及新世紀(jì)我國高等教育質(zhì)量觀構(gòu)建的研究

49 課題名稱： 高等教育質(zhì)量及新世紀(jì)我國高等教育質(zhì)量觀構(gòu)建的研究 課題批準(zhǔn)號： 題級別： 國家青年基金課題 課題撥付經(jīng)費(fèi)： 4 萬元 學(xué)科分類： 教育基本理論與教育史 課題鑒定時間： 2009 年 9 月 課題負(fù)責(zé)人： 韓映雄 華東師范大學(xué) 主要成員： 戚業(yè)國、沈玉順、代蕊華、李福華、王全林、 李華萍、梁亦菡 50 摘 要 高等教育質(zhì)量及質(zhì)量保障問題是高等教育研究領(lǐng)域的前沿問題之一。以往有關(guān)高等教育質(zhì)量的研究大多集中在質(zhì)量保障領(lǐng)域，對于高等教育質(zhì)量本身的研究并不太深入。 本研究的 主要目的在于對高等教育質(zhì)量進(jìn)行 深入 分析 ，并試圖揭示高等教育質(zhì)量的形成過程、不同利益 關(guān)系 人的質(zhì)量觀及相互關(guān)系。 具體來說， 高等學(xué)校 的 教學(xué)、科學(xué)研究及社會服務(wù)質(zhì)量的形成、發(fā)展與結(jié)果是 本 研究的重點(diǎn)。 該 研究以高等學(xué)校的三個職能為緯度分別討論了高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量及社會服務(wù)質(zhì)量的形成與發(fā)展過程。并 同時 采用“利益關(guān)系人” 分析法對不同利益 關(guān)系 人 政府、產(chǎn)業(yè)界、學(xué)者和學(xué)習(xí)者的質(zhì)量觀進(jìn)行了深入細(xì)致的研究，包括這些利益 者 質(zhì)量觀的分歧與互動關(guān)系。對每一種活動質(zhì)量都從以下四個方面展開：（ 1）質(zhì)量生成研究 主要分析質(zhì)量的產(chǎn)生原因及表現(xiàn)形態(tài)。（ 2）質(zhì)量觀的互動研究 主要討論不同利益 關(guān)系 人的質(zhì)量觀及他們的分歧與互動關(guān)系。（ 3）質(zhì)量觀的整合研究 主要討論每一種活動中的主要利益 關(guān)系 人的質(zhì)量觀及相應(yīng)的質(zhì)量。（ 4）質(zhì)量行動研究 主要探討高等學(xué)校在質(zhì)量方面的責(zé)任及為保障質(zhì)量應(yīng)該采取的一些行動。 51 一、 引 言 高等教育質(zhì)量問題并不是高等教育領(lǐng)域的新問題。但在當(dāng)代，質(zhì)量問題比過去更受到人們的關(guān)注。一部高等教育發(fā)展史，同時也是高等教育質(zhì)量的發(fā)展史。從這個意義上說，高等教育質(zhì)量問題是一個古老的話題。只要高等教育作為人類社會活動存在著，就同時存在高等教育質(zhì)量問題。 可是，簡要回顧高等教育發(fā)展史，可以發(fā)現(xiàn)在 19 世紀(jì)之前，有關(guān)高等教育質(zhì)量的研究很少。當(dāng)時，如何教育、教學(xué)及學(xué)習(xí)只 被 教育家及哲學(xué)家所關(guān)注，因?yàn)榻逃龑W(xué)作為獨(dú)立學(xué)科還沒有正式出現(xiàn)，很多哲學(xué)家同時就是教育家，如我國的孔子、西方的亞里士多德等。盡管如此，仍然可以在他們的著作和觀點(diǎn)中捕捉到一些討論教育質(zhì)量的觀點(diǎn)。而真正開始對教育質(zhì)量問題進(jìn)行專門研究是教育科學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科出現(xiàn)后的事，對高等教育質(zhì)量問題的研究則 更 要晚一點(diǎn)。 第二次大戰(zhàn)以后，有關(guān)高等教育質(zhì)量的大規(guī)模研究出現(xiàn)了。到 20 世紀(jì) 60年代，西方主要發(fā)達(dá)國家大力發(fā)展高等 教育， 于是 ，質(zhì)量 便 成為高等教育發(fā)展中的熱門話題。 20世紀(jì) 90年代至今，質(zhì)量的話題幾乎成為高等教育界日常語言，我國也不例外。從這一意義上說，高等教育質(zhì)量問題是一個現(xiàn)代話題。 人們對高等教育質(zhì)量的認(rèn)識是在高等教育發(fā)展的歷史長河中不斷深化和發(fā)展的?？梢哉f，是高等教育發(fā)展尤其是大眾化及普及化進(jìn)程將高等教育質(zhì)量問題推到了研究的舞臺中央。在大眾化進(jìn)程中，反對者打出的最亮旗幟就是高等教育質(zhì)量 下降的 問題。一些學(xué)者認(rèn)為，高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，嚴(yán)重地影響了高等教育質(zhì)量，是“劣幣驅(qū)逐良幣”，是“金本位”的打破以及“自治被侵占”、“ 畢業(yè)生機(jī)會被威脅”，等等。但是，這些意見似乎并沒能夠改變高等教育的發(fā)展 趨勢和方向。畢竟，高等教育大眾化及普及化不是高等教育自身發(fā)展的邏輯要求，而是社會發(fā)展和人類自身進(jìn)步的客觀要求。觀察西方主要發(fā)達(dá)國家的大眾化歷程，可以發(fā)現(xiàn)，以下一些變化是它們共同出現(xiàn)的發(fā)展動向：（ 1）高等教育的功能和使命變化；（ 2）教師的職責(zé)和使命變化；（ 3）學(xué)生的來源和學(xué)習(xí)目標(biāo)的變化；（ 4）課程的變化；（ 5）高等教育資金來源的變化，等等。以上變化迫使人們需要重新思考、評估與制訂高等教育目標(biāo)及功能，重新思考高等教育質(zhì)量觀。 對于我國來說，高 等教育大眾化是我國社會發(fā)展到一定階段的必然選擇，西方主要國家的這些經(jīng)驗(yàn)無疑是我國高等教育發(fā)展中的寶貴財(cái)富。研究他們的失 52 誤，借鑒他們的成功經(jīng)驗(yàn)，可以使我們少走彎路。同時，我們也需要思考并在實(shí)踐中探索：我國是否可以走一條適合中國國情、具有中國特色的高等教育發(fā)展之路？這種探索既需要政府的努力，更需要專業(yè)研究者的貢獻(xiàn) 在理論上對高等教育質(zhì)量問題的深入探討 。 二、研究 設(shè)計(jì)與 方法 （一） 研究的理論價值與實(shí)踐意義 高等教育質(zhì)量研究在高等教育研究中具有十分重要的地位。首先，高等教育質(zhì)量研究是高等教育理論中的基本問題。其 次，高等教育質(zhì)量研究是高等教育發(fā)展理論中的重要問題。正如前面所提到的，大量的有關(guān)高等教育質(zhì)量的研究都出現(xiàn)在高等教育發(fā)展的關(guān)鍵階段，如大眾化進(jìn)程。每當(dāng)高等教育出現(xiàn)大的發(fā)展或者實(shí)現(xiàn)質(zhì)的發(fā)展與變化的時候，質(zhì)量問題就會凸現(xiàn)出來。再次，高等教育質(zhì)量研究是高等教育改革中的現(xiàn)實(shí)問題。高等教育質(zhì)量問題的理論研究最終是為了指導(dǎo)高等教育的改革，因此說質(zhì)量問題也是高等教育改革中的現(xiàn)實(shí)問題。最后，高等教育質(zhì)量研究可以為國家“高等教育能力”提供有力證據(jù)。國家“高等教育能力”與國家“科技能力”、國家“經(jīng)濟(jì)能力”一樣，是反映一國綜合國力 的主要指標(biāo)。 高等教育質(zhì)量研究同時還具有以下作用：（ 1）它是連接基礎(chǔ)性探索和應(yīng)用性政策研究的橋梁，能夠幫助實(shí)現(xiàn)兩種不同類型研究的融合，從而使研究成果既能體現(xiàn)學(xué)術(shù)價值，又具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。這一研究特點(diǎn)決定了高等教育質(zhì)量研究在某種程度上可以作為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域。（ 2）高等教育質(zhì)量研究具有很強(qiáng)的學(xué)科包容性和綜合性，因而對學(xué)科發(fā)展具有較大貢獻(xiàn)。筆者明顯地體會到，對高等教育質(zhì)量問題的探討，幾乎運(yùn)用到了高等教育理論中的所有研究成果，涉及到了高等教育領(lǐng)域內(nèi)的所有問題，具有極強(qiáng)的理論關(guān)聯(lián)性。甚至可以這么說，這項(xiàng)研究可能是 所有高等教育領(lǐng)域問題研究的“火車頭”。 高等教育質(zhì)量研究的實(shí)踐意義主要表現(xiàn)在：（ 1）對政府而言，有助于提高高等教育政策的針對性。質(zhì)量研究能夠幫助政府正確認(rèn)識高等教育質(zhì)量的現(xiàn)狀并提出有針對性的政策。（ 2）對高等學(xué)校而言，有助于明確學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)和任務(wù)。利益關(guān)系人的質(zhì)量觀最終 是 要通過院校的活動加以體現(xiàn)的，而如何體現(xiàn)及主要體現(xiàn)哪些人的質(zhì)量觀又與院校的辦學(xué)目標(biāo)和任務(wù)緊密聯(lián)系。因此，對院校而言，辦學(xué) 53 目標(biāo)和任務(wù)的確立，實(shí)際上是受所選擇的質(zhì)量觀制約的。（ 3）對受教育者而言，有助于拓寬選擇時空。受教育者的質(zhì)量觀在他們選擇接受 教育時就已經(jīng)存在，此研究恰好可以幫助受教育者進(jìn)行質(zhì)量判斷，幫助他們選擇能夠體現(xiàn)他們質(zhì)量觀的教育。 本研究總體上屬于基礎(chǔ)研究，同時附帶了對實(shí)踐問題的回答，但理論探索仍是研究的主要任務(wù)和目標(biāo)。 （二） 研究的主要問題和內(nèi)容 本 研究主要圍繞高等學(xué)校發(fā)展過程中依次出現(xiàn)的三個職能而展開，著重分析教學(xué)及其質(zhì)量、科學(xué)研究及其質(zhì)量、社會服務(wù)及其質(zhì)量，筆者將其稱為“職能論”質(zhì)量觀，以便與現(xiàn)有的階段論、目標(biāo)論等質(zhì)量觀區(qū)別開來。 這樣做 的主要理由是：（ 1）高等學(xué)校每一種職能的出現(xiàn)都是高等教育發(fā)展與社會發(fā)展的必然要求和客觀結(jié)果，這些職 能反映了個人和社會對高等學(xué)校的需要，而高等學(xué)校對這些需要的滿足程度如何 事實(shí) 上就反映了質(zhì)量問題。（ 2）依據(jù)高等學(xué)校職能發(fā)展的自然過程，才有可能深入細(xì)致地揭示此過程中高等教育質(zhì)量是如何產(chǎn)生、發(fā)展以及動態(tài)變化的，才有可能發(fā)現(xiàn)其變化的規(guī)律和原因。 高等學(xué)校教學(xué)、科學(xué)研究及社會服務(wù)質(zhì)量的形成、發(fā)展與結(jié)果是論文研究的重點(diǎn)。對每一種活動質(zhì)量，都從以下四個方面展開研究：（ 1）質(zhì)量生成研究 主要分析質(zhì)量的產(chǎn)生原因及表現(xiàn)形態(tài)。（ 2）質(zhì)量觀的互動研究 主要討論不同利益關(guān)系人的質(zhì)量觀及他們的分歧與互動關(guān)系。（ 3）質(zhì)量觀的整合研究 主要討論每一種活動中的主要利益關(guān)系人的質(zhì)量觀及相應(yīng)的質(zhì)量。（ 4）質(zhì)量行動研究 主要探討高等學(xué)校在質(zhì)量方面的責(zé)任及為保障質(zhì)量應(yīng)該采取的一些行動。 將高等教育質(zhì)量按照高等學(xué)校三種職能分解討論是為了更加清楚地揭示質(zhì)量的形成過程，是理論探討的需要。但實(shí)際上，三種活動并不能截然分開，是相互交織在一起的。因此，對高等教育質(zhì)量的討論還需要回到實(shí)踐，需要在實(shí)踐中將三種活動質(zhì)量統(tǒng)一起來。最后一章主要就解決了這個問題，運(yùn)用上述研究的結(jié)論，結(jié)合我國高等學(xué)校實(shí)際，對不同類型和層次的院校提出了應(yīng)該選擇的質(zhì)量觀。 （三） 研究的思路 和方法 54 第一， 高等教育的質(zhì)量并不是從一開始就具有多樣的特征，而是隨著高等教育發(fā)展，特別是高等學(xué)校職能的不斷分化及高等教育質(zhì)量觀的不斷生成與發(fā)展而呈現(xiàn)出來的；人們對高等教育質(zhì)量的認(rèn)識也是隨著高等學(xué)校職能的不斷分化而逐步深化的。 第二， 盡管不同利益關(guān)系人具有不同的質(zhì)量觀，但在每一種活動中，總存在一個占主導(dǎo)作用的利益關(guān)系人，于是也就產(chǎn)生了主導(dǎo)地位的質(zhì)量觀。因此，教學(xué)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量、社會服務(wù)質(zhì)量主要是指教學(xué)、科學(xué)研究、社會服務(wù)滿足主要利益關(guān)系人需要的程度，主要利益關(guān)系人的質(zhì)量觀就是某種活動質(zhì)量的集 中體現(xiàn)。 在研究過程中，采取了“兩分兩合”的方法?！皟煞帧笔侵福浩湟?，將高等教育質(zhì)量分為高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會服務(wù)質(zhì)量；其二，對每一種質(zhì)量，又分別從政府、產(chǎn)業(yè)界、學(xué)者以及學(xué)習(xí)者等四種利益關(guān)系人的角度來考察，考察他們的質(zhì)量觀及這些質(zhì)量觀的分歧與互動關(guān)系?！皟珊稀笔侵福浩湟?，對每一種活動中不同利益關(guān)系人的質(zhì)量觀進(jìn)行整合并著重探討每一種活動中主要利益關(guān)系人的質(zhì)量觀。其二，最終在高等學(xué)校實(shí)踐中將教學(xué)質(zhì)量觀、科學(xué)研究質(zhì)量觀、社會服務(wù)質(zhì)量觀統(tǒng)一起來。 研究過程中的如上“分合”基于以下兩個基本 分類。第一，將高等學(xué)校按照其職能分為教學(xué)、科學(xué)研究及社會服務(wù)。第二，采用“利益關(guān)系人” 分析法 1，將高等學(xué)校利益關(guān)系人分為學(xué)習(xí)者、學(xué)者、政府和產(chǎn)業(yè)界。 具體講，學(xué)習(xí)者主要指在高等學(xué)校接受教育的人；學(xué)者主要指高等學(xué)校的專業(yè)人員，包括教師和研究人員。政府主要指中央政府、地方政府及依靠財(cái)政支持的政府公共管理部門；產(chǎn)業(yè)界既指工業(yè)界、農(nóng)業(yè)界，也指商業(yè)界，他們是除政府之外的最大的雇主群體。在這四類利益 關(guān)系 人中，存在著一個與這四類人都具有密切關(guān)系的機(jī)構(gòu) 高等學(xué)校，高等學(xué)校實(shí)際上也是一種利益關(guān)系人，他們也有自己的需要和 質(zhì)量觀。高等學(xué)校質(zhì)量觀不僅既體現(xiàn)了自身的質(zhì)量觀，又在一定程度上是對以上四種利益關(guān)系人質(zhì)量觀的整合。這些質(zhì)量觀之間的互動實(shí)際上都會11999). A 70, , 5 11. 55 影響高等學(xué)校實(shí)踐活動。本研究重點(diǎn)討論政府、產(chǎn)業(yè)界、學(xué)者和學(xué)習(xí)者的質(zhì)量觀在質(zhì)量形成中的影響與作用。在整合研究部分，重點(diǎn)討論高等學(xué)校的質(zhì)量觀。 三、研究背景與 文獻(xiàn)評論 （一） 研究背景 任何一個國家都無法逃脫大眾化進(jìn)程中的質(zhì)量問題。盡管人們關(guān)于大眾化進(jìn)程中數(shù)量擴(kuò)大與質(zhì)量提高之間的關(guān)系認(rèn)識不完全相同，但有一點(diǎn)是肯定的：數(shù)量的擴(kuò) 大對質(zhì)量造成了影響。這種影響究竟如何，與人們所具有的質(zhì)量觀有關(guān)。不同的質(zhì)量觀對相同的事實(shí)看法是不同的。因而，高等教育大眾化進(jìn)程這一客觀的發(fā)展事實(shí)促使了人們不得不重視和重新思考質(zhì)量問題。 實(shí)際上，高等教育質(zhì)量一直是高等教育發(fā)展中的重要議題。在精英高等教育階段，高等教育的辦學(xué)形式比較單一，其服務(wù)的對象也比較明確，因此高等教育質(zhì)量問題也比較容易形成共識。這個階段，高等教育質(zhì)量問題討論的重點(diǎn)不在質(zhì)量觀，而在于怎么來保證與控制質(zhì)量。圍繞人才培養(yǎng)活動來討論是此階段高等教育質(zhì)量研究的核心問題。 當(dāng)高等教育的發(fā)展進(jìn)入到 大眾階段的時候，原先單一的質(zhì)量觀就明顯不能適應(yīng)高等教育發(fā)展的需要和大眾高等教育系統(tǒng)的特征，因此要求轉(zhuǎn)變質(zhì)量觀的呼聲也就越來越高。經(jīng)驗(yàn)表明，如果不進(jìn)行觀念轉(zhuǎn)變的話，大眾化的進(jìn)程就會受到嚴(yán)重影響。英國在大眾化進(jìn)程中就曾經(jīng)經(jīng)歷過這種情況，那些傳統(tǒng)大學(xué)起初在精英質(zhì)量觀的指導(dǎo)下擴(kuò)大招生規(guī)模，結(jié)果是不但沒能順利擴(kuò)大招生，而且精英教育也受到了沖擊?，F(xiàn)在看來，英國的這段經(jīng)歷已經(jīng)成為其他國家大眾化進(jìn)程中的寶貴經(jīng)驗(yàn)。提出高等教育大眾化概念的馬丁特羅曾經(jīng)說，大眾高等教育與精英高等教育的區(qū)別不僅表現(xiàn)在數(shù)量上，而且還表現(xiàn)在質(zhì)量上。 他進(jìn)而指出，在入學(xué)人口增長的同時，以下一些方面的變化都與質(zhì)量有關(guān)：老師和學(xué)生對待高等教育的觀念、學(xué)生接受高等教育的作用、高等教育的社會職能、課程、典型的學(xué)生經(jīng)歷、擁有同類學(xué)生的程度、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的特性、高等教育機(jī)構(gòu)的規(guī)模、教學(xué)形式、學(xué)生和老師的關(guān)系、教育機(jī)構(gòu)之間的界限的性質(zhì)、管理模式、選拔學(xué)生和老師的原則 56 與步驟等。 1可見，大眾化進(jìn)程對高等教育質(zhì)量帶來的影響是深遠(yuǎn)的、全面的。正因此，高等教育質(zhì)量問題在大眾化進(jìn)程中成為了熱門話題，與其他問題相比，它在大眾化進(jìn)程中顯得尤為突出。而且，如果不能形成符合大眾高等教育特征的質(zhì)量觀，將肯定會影響大眾化的進(jìn)程。 許多國家在發(fā)展過程中對質(zhì)量問題也十分重視，并發(fā)表了一系列有關(guān)質(zhì)量問題的報(bào)告。如 1984 年美國高質(zhì)量高等教育小組發(fā)表了投身學(xué)習(xí)，發(fā)揮美國高等教育的潛力的報(bào)告，對高等教育的質(zhì)量指標(biāo)進(jìn)行了具體的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，認(rèn)為高等教育質(zhì)量下降程度嚴(yán)重，是對高等教育前景的不祥之兆。 21963 年英國發(fā)表了羅賓斯報(bào)告，等等。 在我國， 20世紀(jì) 90年代之后，有關(guān)高等教育質(zhì)量的研究也開始出現(xiàn)。最初，研究的重點(diǎn)主要是質(zhì)量保障、質(zhì)量控制等評價領(lǐng)域，如由陳玉琨教授主持的全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部 重點(diǎn)課題“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障體系的理論與實(shí)踐研究”；陳玉琨教授的教育評價學(xué)；安心博士的高等教育質(zhì)量保證體系研究以及 一些 碩士和博士論文。 1999 年我國擴(kuò)大招生之后，這方面的研究文獻(xiàn)如雨后春筍般增多起來，這一時期的研究重點(diǎn)主要集中在質(zhì)量變化問題以及質(zhì)量觀上，議題集中在數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系、大眾化進(jìn)程中的質(zhì)量觀問題以及質(zhì)量保障等問題，研究成果絕大多數(shù)都是論文形式。 精英高等教育階段，接受高等教育是少數(shù)人的特權(quán)，高等教育主要為這一部分人服務(wù)，發(fā)展得怎么樣的問題主要對少數(shù)人負(fù)責(zé)，涉及面相對較小。拿我國來說，政 府是主要投資人，相應(yīng)地，政府也是高等教育的主要受益者。政府對高等教育的控制權(quán)相對最大，學(xué)校以及學(xué)者主要為政府服務(wù)，高等教育質(zhì)量主要是看高等教育滿足政府的需要程度如何。而到了大眾以及普及高等教育階段，高等教育打破了為少數(shù)人服務(wù)的做法，開始為更廣泛的社會精英以及所有的人服務(wù)，于是其所牽涉的利益人比以前擴(kuò)大了許多，這些利益關(guān)系人不僅具有接受高等教育的愿望以及使用高等教育“產(chǎn)品和服務(wù)”的要求，還同時為高等教育支付一定的費(fèi)用。在這種情況下，高等教育發(fā)展得怎么樣，不僅是政府的事情，而且也是利益關(guān)系人的事情。這些利益關(guān)系 人共同投資高等教育、共同關(guān)心高等教育的發(fā)展，高等教育也同時要為他們負(fù)責(zé)。高等教育忽視任何利益方的做法不僅不妥，還會1美 馬丁特羅 J1999(1) 2轉(zhuǎn)引自 陳學(xué)飛 國、法國、日本當(dāng)代高等教育思想研究 M 上海教育出版社 ,1998 57 對其本身的健康發(fā)展造成危害。 大眾高等教育本來就是為了滿足更多的社會需要和更多利益關(guān)系人的需要，這些需要對高等教育責(zé)任的要求是空前的。一方面，政府對高等教育的責(zé)任要求開始提高，另一方面，工商界以及其他利益關(guān)系人也開始有了責(zé)任的要求。這些要求滿足的程度如何就是高等教育無法逃避的問題，這其實(shí)就是高等教育質(zhì)量的問題，它是關(guān)系到高等教育發(fā)展得怎么樣的根本問題。 精英高等教育的質(zhì)量觀主要體現(xiàn)政府的質(zhì)量 觀，但卻并不適合于其他利益關(guān)系人的質(zhì)量觀。因此，如果在大眾高等教育階段，仍然用這個質(zhì)量觀來衡量高等教育的發(fā)展?fàn)顩r，毫無疑問是不會令其他利益人滿意的，這同時也就沒能很好地回答高等教育發(fā)展得怎么樣這一根本問題?？梢姡叩冉逃|(zhì)量研究并不只是是高等教育理論研究中的問題，而是實(shí)踐中的一個必須予以回答的問題。甚至可以說，實(shí)踐的要求比理論上的要求更為急迫和重要，這也是高等教育質(zhì)量問題成為大眾化進(jìn)程中的熱門話題的重要原因之一。 馬丁特羅 認(rèn)為，不同發(fā)展階段不僅 是學(xué)生數(shù)量上的區(qū)別，高等教育的 性質(zhì)、功能以及高等教育觀念等方面也明顯不同。馬丁特羅的這一理論主要是根據(jù)對美國高等教育的觀察和分析而得的結(jié)論，對其他國家高等教育發(fā)展而言，具有一定的參考價值。后來，馬丁特羅本人及其他研究者在此基礎(chǔ)上對這一理論不斷地進(jìn)行修正，提出了一些新的見解，如前大眾化、后大眾化等概念，從而使得這一理論更加豐富和飽滿。 前大眾化概念是由王建華、鄔大光在論爭與反思 對我國高等教育“前大眾化”階段的思考一文中提出的概念。在此文中，作者仍然承認(rèn)特羅的三階段理論，他們所說的“前大眾化”階段是指我國在進(jìn)入大眾化之前的 20 年 即上世紀(jì) 80年代初期至 2003年這段時間，除此之外，文中沒有對“前大眾化”的概念做進(jìn)一步的解釋。 1這就使人們產(chǎn)生一個疑問：前大眾化階段與精英階段的區(qū)別是什么？筆者認(rèn)為，前大眾化階段與精英階段的區(qū)別主要有：（ 1）在精英階段，高等教育發(fā)展的速度和規(guī)模是相對穩(wěn)定的、持續(xù)的，而前大眾化階段高等教育發(fā)1王建華等 對我國高等教育“前大眾化”階段的思考 J. 現(xiàn)代大學(xué)教育 ,2003(1) 58 展表現(xiàn)出明顯的波動性，即高等教育發(fā)展的速度時快時慢。 有 研究表明 1， 1977年至 1982 年，高校招生年均遞增 1982 年至 1985 年， 1986 年至 1991 年，高校招生年均遞增 0%； 1992 年至 1993 年，高校招生年均遞增 1994年至 1998年，高校招生低速增長； 1999年至 2003年，高校招生年均遞增 30%以上； 2003 年起，穩(wěn)定增長，高校招生遞增 5%。（ 2）精英階段，人們對高等教育發(fā)展的規(guī)模以及速度的關(guān)注程度不如前大眾化階段強(qiáng)烈，這從一個側(cè)面反映了人們的高等教育需要。在前大眾化階段，高等教育發(fā)展的規(guī)模和速度問題是人們討論和研究的重點(diǎn)，而且，出現(xiàn)了眾多不同的觀點(diǎn)，有支持大力發(fā)展的結(jié)論，有主張適度發(fā)展的觀點(diǎn)，也有反對增長的意見?？傊?，前大眾化時期有關(guān)高等教育發(fā)展的討論是大眾化之前 的理論醞釀，是正式啟動大眾化之前的政策性試探，這種準(zhǔn)備對于大眾高等教育目標(biāo)的政策制訂是必要的。 后大眾化概念 2是由日本學(xué)者有本章所提出的。他認(rèn)為，各國高等教育有著相似的發(fā)展歷程，即由大眾化走向成熟進(jìn)而走向后大眾化。一國高等教育體制從大眾化向后大眾化發(fā)展的過程中會出現(xiàn)如下現(xiàn)象：（ 1）財(cái)政預(yù)算緊縮將迫使公共機(jī)構(gòu)重新致力于大學(xué)功能的社會經(jīng)濟(jì)理性改革。（ 2）高等教育體制不斷向私有化發(fā)展，這種發(fā)展或者通過私立高等教育的繼續(xù)擴(kuò)大規(guī)模的途徑，或者通過日益依賴學(xué)費(fèi)資助公立高校的途徑 或者二者兼而有之。（ 3）在取消控制和管 理的時代，高等教育機(jī)構(gòu)日益為自身的管理負(fù)責(zé)。（ 4）市場因素日益取代公共政策，成為在高等教育的發(fā)展規(guī)模、范圍和價格方面起決定作用的因素。（ 5）隨著越來越多的高校“自負(fù)盈虧”，公共機(jī)構(gòu)和公共輿論會尋求新的評估鑒定辦法，從而確保高等教育質(zhì)量。（ 6）為了確保質(zhì)量，教育的結(jié)果日益成為衡量高校“績效”的重要因素。（ 7）這些變革將不可避免地導(dǎo)致大學(xué)內(nèi)的心理壓力程度不斷提高。而一旦大眾化與后大眾化的界限被跨越，大學(xué)內(nèi)將發(fā)生的變革有：（ 1）社會優(yōu)先考慮因素發(fā)生變化，因而更強(qiáng)調(diào)通識教育而非專門化教育，更強(qiáng)調(diào)教學(xué)而非科研。（ 2）大學(xué)規(guī)范結(jié)構(gòu)的改革。（ 3）對學(xué)術(shù)效率提出新要求。（ 4）學(xué)生人口的變化。（ 5）教學(xué)法改革。（ 6）大學(xué)教師的職業(yè)地位和學(xué)生地位的改變。這一觀點(diǎn)被許多學(xué)者所注意并應(yīng)用它來具體分析一些國家的情況，美國學(xué)者 . 人1王建華等 對我國高等教育“前大眾化”階段的思考 J. 現(xiàn)代大學(xué)教育 ,2003(1) 2美 樊建芳譯 J2000(3) 59 根據(jù)這一框架對美國的高等教育體系進(jìn)行了研究 1。該研究表明，就美國高等教育而言，大眾化標(biāo)志著美國高等教育的“公有化”，后大眾化則標(biāo)志著“私有化”；高等教育由大眾化向后大眾化方向前進(jìn)時會出現(xiàn)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，在這個轉(zhuǎn)折點(diǎn)上，高等教育外部的環(huán)境和內(nèi)部的運(yùn)行都會發(fā)生一些變化，包括：加強(qiáng)公眾監(jiān) 督和呼喚社會責(zé)任、政府資助的削弱、對學(xué)費(fèi)的抵制與補(bǔ)貼、市場壓力和競爭的上升、轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的主張以及對延長學(xué)位獲得時間的堅(jiān)持等方面。在后大眾化時代，面對這些壓力 國庫收入下降、資助開支的上漲、消費(fèi)者、受托者和政府對質(zhì)量和責(zé)任的要求的提高以及對學(xué)費(fèi)上揚(yáng)的抵觸 高等教育界被迫重新思考自己的事業(yè)，開始借助于產(chǎn)業(yè)界壓縮規(guī)模、開放資源等商業(yè)模式來重新建構(gòu)其管理職能以便壓縮經(jīng)費(fèi)。 在后大眾化時代，高等院校革新的積極性空前高漲，新的規(guī)劃以及新的管理方法正在出現(xiàn)，即高等院校有選擇地投資于將來可能有興旺市場的某些領(lǐng)域。 因?yàn)閺膫鹘y(tǒng)渠道如社會投資、高學(xué)費(fèi)和無限制地贈與等獲得新的資金的希望越來越渺茫，對將來的發(fā)展領(lǐng)域的重新投資必然要依賴于節(jié)省的儲蓄資金和刪除過時的方案與傳統(tǒng)功能。在后大眾化時代，曾經(jīng)發(fā)揮學(xué)術(shù)管理作用的大學(xué)文化不再起作用，取而代之的是一種強(qiáng)調(diào)個體利益高于整體利益的妥協(xié)文化?？傊蟠蟊娀瘯r代的焦點(diǎn)問題是“如何讓社會來認(rèn)識并支持我們的價值和行為”與立法者、雇主、家長和學(xué)生所強(qiáng)調(diào)的“如何使高等教育更好地為我們服務(wù)”之間的矛盾及其解決。結(jié)合目前我國高校的改革來看，我國的高等教育已經(jīng)基本上跨越了大眾化與后大眾化之間的界限 ，后大眾化階段的特征日益明顯。 上述矛盾的本質(zhì) 其實(shí)就 是高等教育如何滿足更多利益關(guān)系人的需要問題。 基于 高等教育自身發(fā)展要求來認(rèn)識高等教育質(zhì)量問題是必要的，但還不夠。高等教育質(zhì)量觀的改變既是高等教育發(fā)展的要求，也反映了社會發(fā)展與變化的要求。 以我國為例， 研究者認(rèn)為，當(dāng)前關(guān)于高等教育質(zhì)量的論爭在很大程度上是發(fā)端于我國大眾化高等教育進(jìn)程的加快，因此爭論不能不涉及到大眾化及當(dāng)前隨之而來的規(guī)模迅速擴(kuò)張對高等教育質(zhì)量的影響，但是如果僅從一個方面來探討高等1美 . 鄭若嶺譯 大眾化走向后大眾化 J1999(2). 60 教育質(zhì)量的發(fā)展變化是有失偏頗的。而且， 這種視界有可能使我們走上簡單地贊成或者反對大眾化高等教育進(jìn)程的道路。 1 一些國際組織也在相關(guān)的報(bào)告中注意到了這個情況。聯(lián)合國教科文組織（ 21 世紀(jì)的高等教育：展望與行動世界宣言、高等教育改革與發(fā)展的優(yōu)先行動框架以及促進(jìn)高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件等報(bào)告中提出“高等教育對不斷變革的世界的響應(yīng)應(yīng)當(dāng)以針對性、質(zhì)量和國際化為指導(dǎo)”、“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念”、“考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量”等觀點(diǎn)就是例證。 外部社會背景對高等教育質(zhì)量研究的影響作用是很明顯的，這可以 從政府、學(xué)生等角度來反映出來。 當(dāng)今， 政府對高等教育的管理方式特別是撥款方式的變化就很典型地反映了高等教育外部環(huán)境變化對質(zhì)量提出的新要求和挑戰(zhàn)。以英國為例，英國大學(xué)撥款委員會的機(jī)構(gòu)變化就充分地說明了撥款與質(zhì)量緊密聯(lián)系的政府態(tài)度。其他國家也都在改革撥款方式時提到了質(zhì)量的問題，并且也冠以提高質(zhì)量的理由來改革撥款機(jī)制。再者，大眾化過程中，一國的高等教育體系發(fā)生了變化，一些新的機(jī)構(gòu)進(jìn)入高等教育體系并成為該體系的新成員。這些新機(jī)構(gòu)事實(shí)上也在從事中學(xué)后教育，但在大眾化之前，他們并沒有被政府納入國家正規(guī)的高等教育體系，他 們當(dāng)然也就沒有資格享受政府的撥款，澳大利亞、英國就存在這樣的情況。當(dāng)類似這樣的眾多新機(jī)構(gòu)進(jìn)入高等教育體系之后，政府就有責(zé)任給這些“新大學(xué)”財(cái)政撥款，“新大學(xué)”也終于有機(jī)會與原有的那些大學(xué)公平競爭政府資源。于是，競爭格局不可避免地要影響到既得利益者 那些原有的大學(xué)。此時，那些原有的大學(xué)難免以質(zhì)量為借口要向政府發(fā)難，他們堅(jiān)信，只有像他們這樣的大學(xué)才是質(zhì)量過關(guān)的大學(xué)，他們也會同時指出“新大學(xué)”在質(zhì)量方面的種種不足之處。政府為了平衡與化解矛盾，就不得不重新考慮質(zhì)量問題，包括質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的重新審視，沿用老的、單一的標(biāo)準(zhǔn) 肯定無法適應(yīng)新的形勢需要，也無法支持政府大眾化目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。另外，單就傳統(tǒng)的高等教育體系而言，本身就已經(jīng)存在對政府撥款使用效率低下、教育質(zhì)量不盡人意的事實(shí)。還有，許多國家在大眾化過程中為了減輕政府的財(cái)政壓力，積極鼓勵并扶持了一批私立大學(xué)，正是這些私立大學(xué)的迅速1廖湘陽等 J2001(3) 61 成長與壯大，才有效地幫助了大眾化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，韓國、中國臺灣的私立大學(xué)就是很典型的例子。 就學(xué)生角度而言，以前很多國家的公立高等教育系統(tǒng)是免費(fèi)的，可是現(xiàn)在，“免費(fèi)午餐”已經(jīng)越來越少了。學(xué)生開始負(fù)擔(dān)一定的費(fèi)用，于是他們就自然而然地追求所獲得的教育服務(wù)質(zhì)量 ，這就好比在商場購買商品一樣，肯定要考慮性價比。其實(shí)，學(xué)生對高等教育質(zhì)量的抱怨在收費(fèi)前就已經(jīng)存在，但由于當(dāng)時并沒有交納學(xué)費(fèi)，所以有時候也就沒有太認(rèn)真計(jì)較，反正是免費(fèi)的。但當(dāng)繳納的學(xué)費(fèi)占到一定比例并且成為上大學(xué)的一個關(guān)鍵影響因素時，學(xué)生就會用很挑剔的眼光、理性地判斷院校以及學(xué)習(xí)質(zhì)量問題了！再者，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整所帶來的就業(yè)壓力迫使學(xué)生必須選擇和得到更加具有就業(yè)競爭力的高等教育，而這則需要高質(zhì)量的教育作為基礎(chǔ)和前提。 （二）文獻(xiàn)評論： 關(guān)于高等教育質(zhì)量的主要觀點(diǎn) 綜觀有關(guān)高等教育質(zhì)量的研究，由于研究者的研究方法以及出 發(fā)點(diǎn)不同，形成了許多不同的高等教育質(zhì)量觀。安心曾經(jīng)總結(jié)出關(guān)于高等教育質(zhì)量的八種說法：不可知觀點(diǎn)、產(chǎn)品質(zhì)量觀、測量觀或達(dá)成度觀、替代觀、實(shí)用觀或外適性質(zhì)量觀、績效觀、內(nèi)適性或?qū)W術(shù)本位觀、準(zhǔn)備觀。 1 筆者以為，主要有六種典型的高等教育質(zhì)量觀：階段論質(zhì)量觀、需要論質(zhì)量觀、適應(yīng)論質(zhì)量觀、目標(biāo)論質(zhì)量觀、全面質(zhì)量觀以及產(chǎn)品質(zhì)量觀。 階段論質(zhì)量觀的基本分析框架是特羅的高等教育三個階段的發(fā)展理論。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)在高等教育發(fā)展的不同階段，由于高等教育服務(wù)的重點(diǎn)不同，質(zhì)量觀也就不同。就不同階段高等教育而言，“精 英高等教育主要是塑造統(tǒng)治階層的心智和個性，為學(xué)生在政府和學(xué)術(shù)專業(yè)中充當(dāng)精英角色做好準(zhǔn)備。在大眾高等教育階段，高等教育仍然是培養(yǎng)精英，但這是一種范圍更為廣泛的精英，包括社會中所有技術(shù)和經(jīng)濟(jì)組織的領(lǐng)導(dǎo)階層。重點(diǎn)從塑造個性轉(zhuǎn)向培養(yǎng)更為專門的技術(shù)精英。在普及性高等教育機(jī)構(gòu)，第一次為發(fā)達(dá)工業(yè)社會大多數(shù)人的生活做準(zhǔn)備。不僅培養(yǎng)知識面或廣、或窄的精英，而且培養(yǎng)所有的人，它的主要目的是提高人們對迅1安心 研究 M甘肅教育出版社 , 62 速變化的社會的適應(yīng)能力。” 1 在精英高等教育階段，高等教育質(zhì)量是指“唯一”、“高標(biāo)準(zhǔn)”、“優(yōu)秀”以及“卓越”的意思。 莫迪 2 (G.認(rèn)為，高等教育質(zhì)量有三種含義：特殊的或合理的最高標(biāo)準(zhǔn)、高等教育的“類型”或“特點(diǎn)”、一種相對意義上作為某種“卓越”的同義詞。 英國學(xué)者格林 3（ 為，這是傳統(tǒng)的質(zhì)量概念，它強(qiáng)調(diào)質(zhì)量就是優(yōu)秀的、有特色的、高標(biāo)準(zhǔn)的，如同產(chǎn)業(yè)界所要求的質(zhì)量一樣，與提供優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品和服務(wù)相聯(lián)系，隱含著排他性的特點(diǎn)。在實(shí)際應(yīng)用上，很適合像牛津和劍橋這樣的大學(xué)，他們能夠?yàn)閷W(xué)生提供優(yōu)秀的和獨(dú)特的教育，他們能夠培養(yǎng)出杰出的人才以及創(chuàng)造研究成果。但是，這種教育并非絕大多數(shù)人有條件和有機(jī)會享用，用此概念來衡量作為整個高等教育質(zhì)量則毫無價值。遵照這個標(biāo)準(zhǔn)去衡量其他院校，那只能得到低劣的質(zhì)量判斷。實(shí)際上，也沒有必要用這個標(biāo)準(zhǔn)對待所有的院校，現(xiàn)實(shí)中也不需要。 可以看出，這種質(zhì)量觀最初來自那些具有悠久歷史的經(jīng)典大學(xué)。他們一直認(rèn)為自己是最純正的大學(xué)，而其他在他們之后出現(xiàn)的新興大學(xué)在他們眼中都是不合格的。經(jīng)典大學(xué)為了證明自身的合理性，就搬出經(jīng)典的質(zhì)量觀點(diǎn)以及標(biāo)準(zhǔn)來檢驗(yàn)和評價新興大學(xué)，其結(jié)果自然是新興大學(xué)達(dá)不到那種優(yōu)秀的檔次。經(jīng)典大學(xué)的榮譽(yù)心理得到了滿足，而新興大學(xué)并沒有因?yàn)榈蜋n次遭受打擊。本來，新興大學(xué)就不是按 照經(jīng)典大學(xué)那樣去辦學(xué)的，否則就沒有創(chuàng)辦的必要了。 大眾高等教育階段的質(zhì)量觀是豐富的、多樣的。在特羅看來，與精英高等教育相比，大眾高等教育的變化除了數(shù)量上的增長外，還包括與此緊密聯(lián)系的民主化以及多樣性。社會的民主化是社會發(fā)展中不可阻擋的趨勢，大眾高等教育對于社會民主化的貢獻(xiàn)是明顯的，而社會民主化又將反映和促進(jìn)高等教育機(jī)會的增長。另外，學(xué)生人數(shù)的增長所帶來的學(xué)生動機(jī)、興趣和經(jīng)歷等方面的多樣性，要求高等教育以同樣的多樣性來反映教育過程中學(xué)生的多樣性。這方面的研究還指出，以多樣性為核心，大眾高等教育質(zhì)量觀還包括發(fā)展 的質(zhì)量觀、整體性的質(zhì)量1美 馬丁 特羅 J1999(1) 2陳玉琨著 M人民教育出版社 ,1994). is in 63 觀、特色化的質(zhì)量觀，等等。發(fā)展的質(zhì)量觀有三重含義：一是以高等教育發(fā)展為核心，為高等教育發(fā)展服務(wù)的質(zhì)量觀；二是用發(fā)展的眼光來看待高等教育質(zhì)量，通過發(fā)展來解決發(fā)展中的高等教育質(zhì)量問題；三是質(zhì)量觀是發(fā)展變化的，不能固守僵化的發(fā)展觀。整體性的質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)，高等教育質(zhì)量是整個高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量，是一種整體質(zhì)量，而不只是單一的人才培養(yǎng)質(zhì)量。高等教育對科學(xué)發(fā)展和文化進(jìn)步的作用，對社區(qū)和職業(yè)生活的貢獻(xiàn)等，都是進(jìn)行質(zhì)量評價時所要考慮的。1特色的質(zhì)量觀認(rèn)為，學(xué)校的特色就是其質(zhì)量的重要標(biāo)志，由于需求者的多樣性 ，學(xué)校只能以主要滿足某類或某幾類“顧客”的需要為基本任務(wù)并體現(xiàn)辦學(xué)特色，特色是學(xué)校求生存、求發(fā)展的必由之路。 2 在普及高等教育階段，研究者認(rèn)為，市場導(dǎo)向的質(zhì)量觀是一種應(yīng)該受到重視的、非常重要的質(zhì)量觀。大眾高等教育是建立在社會需要基礎(chǔ)上的，而普及高等教育則是建立在個人需要基礎(chǔ)上的，因而大眾高等教育的質(zhì)量觀也不適用于普及高等教育。在此階段，適合自己的才是最好的，接受高等教育是為了實(shí)現(xiàn)個人的價值，高等教育質(zhì)量應(yīng)該由市場選擇來決定。 3 就不同階段質(zhì)量觀的關(guān)系而言，在大眾高等教育階段，盡管精英高等教育質(zhì)量觀不適用于所 有院校，但卻仍然可以存在，仍然適用于那些招收尖子學(xué)生的一流院校。大眾高等教育并不排斥精英高等教育，普及高等教育同樣也不排斥大眾和精英高等教育。因此，在大眾高等教育階段，精英高等教育階段的質(zhì)量觀與大眾高等教育階段的質(zhì)量觀可以并存；在普及高等教育階段，精英和大眾高等教育階段的質(zhì)量觀與普及高等教育階段的質(zhì)量觀也可以并存。“這是一個不斷分化的過程而不是一個相互替代的過程，是一個逐漸走向多樣化、多元化的過程?！?4 還有研究者指出，在大眾高等教育階段，多樣化的質(zhì)量觀既強(qiáng)調(diào)多樣性，又同時重視統(tǒng)一性。潘懋元先生認(rèn)為，大眾高 等教育階段，我國高等教育質(zhì)量 標(biāo)準(zhǔn)可以分為兩個層次 ： 一個是一般的基本質(zhì)量要求，指的是一切高等教育都要依據(jù)教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)結(jié)合，具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的專門人才；另一個是具體的人才合格標(biāo)準(zhǔn) ， 指的是依據(jù)各級各類高等教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的質(zhì)量要求，是衡量1張應(yīng)強(qiáng) J2000(5) 2蔣禮 J2002(6) 3戚業(yè)國 J2002(2) 4戚業(yè)國 J2002(2) 64 所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。 1一般的質(zhì)量要求體現(xiàn)統(tǒng)一性，具體的標(biāo)準(zhǔn)則體現(xiàn)多樣性。對于統(tǒng)一性問題，一直是人們爭論的一個熱點(diǎn)問題。 1992 年在美國華盛頓召開的亞太地區(qū)經(jīng)濟(jì)合作組織成員部長會議上，代表們 反映了兩種不同的做法：一是以中國、新加坡等為代表的亞洲國家，這些國家的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是由國家統(tǒng)一制訂的；另一種是以美國、加拿大等為代表的國家，這些國家沒有全國的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)多樣化的特點(diǎn)。會議認(rèn)為，這兩種做法各有利弊，兩者應(yīng)從兩個極端向中間靠攏，要實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一性和多樣性的結(jié)合 2。應(yīng)該說，這是獲得目前大多數(shù)教育界人士廣泛共識的一個觀點(diǎn)。 需要論質(zhì)量觀的基本主張是：質(zhì)量指滿足消費(fèi)者明確的和潛在的需要，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在高等教育所提供的產(chǎn)品和服務(wù)滿足個人和社會需要程度上。高等教育 的產(chǎn)品和服務(wù)主要包括培養(yǎng)各級各類高級專門人才、提供科技成果及相關(guān)服務(wù)等。 “高等教育質(zhì)量是高等教育機(jī)構(gòu)在遵循教育客觀規(guī)律與科學(xué)發(fā)展的自身邏輯基礎(chǔ)上，在既定的社會條件下，培養(yǎng)的學(xué)生、創(chuàng)造的知識以及提供的服務(wù)滿足社會現(xiàn)實(shí)和長遠(yuǎn)需要的充分程度和學(xué)生個性發(fā)展的充分程度?！?3從本質(zhì)上說，高等教育機(jī)構(gòu)所培養(yǎng)的學(xué)生、創(chuàng)造的知識以及提供的服務(wù)是高等教育質(zhì)量的載體，高等教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)、科研與社會服務(wù)等各項(xiàng)社會活動通過所培養(yǎng)的人才、創(chuàng)造的知識以及科技服務(wù)滿足了社會需要，這是高等教育質(zhì)量的重要方面；高等教育機(jī)構(gòu)通過其各種活動對學(xué) 生個性發(fā)展的促進(jìn)，這是高等教育質(zhì)量的另一方面。這一概念含有兩層意思：教育的客觀規(guī)律與科學(xué)發(fā)展的邏輯是對高等教育質(zhì)量實(shí)現(xiàn)程度的現(xiàn)實(shí)限制，這一現(xiàn)實(shí)限制是需要尊重的；既定的社會條件強(qiáng)調(diào)社會需要與學(xué)生個性發(fā)展的要求是隨時代的變化而變化的，因?yàn)榻逃|(zhì)量觀是人們在特定的社會條件下的教育價值抉擇。 4 又有研究者指出，如果說 20 世紀(jì)的質(zhì)量觀念簡而言之是“合格”的話， 211潘懋元 J2000(1) 2龐國斌 J2001(4) 3陳玉琨、沈玉順 J高等教育評估與質(zhì)量保證 :來自五大洲的最新經(jīng) 驗(yàn)和發(fā)現(xiàn) (英文 )北京師范大學(xué)出版社 ,陳玉琨、沈玉順 J高等教育評估與質(zhì)量保證 :來自五大洲的最新經(jīng)驗(yàn)和發(fā)現(xiàn) (英文 )北京師范大學(xué)出版社 ,65 世紀(jì)的質(zhì)量觀念應(yīng)該是“用戶滿意”。并且， 21 世紀(jì)的質(zhì)量競爭將是“品牌競爭”。高等教育質(zhì)量是指系統(tǒng)所提供的服務(wù)滿足社會需要的程度。與此相聯(lián)系，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn) 上必須要體現(xiàn)“針對性”?！?針對性 ” 指衡量高等教育的尺度，應(yīng)當(dāng)是介于社會的期望與學(xué)校行為之間的適應(yīng)。也就是說，高等教育的發(fā)展要與社會問題和勞動界 等 密切聯(lián)系 起來 ，要服務(wù)于社會的長期目標(biāo)和需求，包括尊重文化和保護(hù)環(huán)境。既提供普通特點(diǎn)的廣泛教育，又要實(shí)施以職業(yè)為目的的職業(yè)教育，培養(yǎng)個人能夠在變革中的各種狀況生存的能力。 他同時也承認(rèn)高等教育質(zhì)量是一個多維的概念。 1 庫姆斯 （ .） 在他的名著世界教育危機(jī)中 指出 2， 比起習(xí)慣上定義的教育質(zhì)量以及根據(jù)傳統(tǒng)的課程和標(biāo)準(zhǔn)判斷學(xué)生學(xué)習(xí)成績從而判斷教育 質(zhì)量，質(zhì)量還包括教與學(xué)的相關(guān)性問題，即教育如何適應(yīng)在特定環(huán)境下學(xué)習(xí)者當(dāng)前 及 將來的需要，還涉及到教育體系本身及構(gòu)成教育專業(yè)要素（學(xué)生、教師、設(shè)備、設(shè)施、資金）的重要變化，目標(biāo)、課程和教育技術(shù)以及社會經(jīng)濟(jì)、文化和政治環(huán)境等。他認(rèn)為，教育質(zhì)量不是一個靜態(tài)的概念，應(yīng)該是動態(tài)的，質(zhì)量和水平是相對的，是根據(jù)特定的時間、地點(diǎn)、特定的學(xué)習(xí)者和他們的環(huán)境相對而言的。庫姆斯的教育質(zhì)量 已經(jīng) 不 單單指 學(xué)習(xí)成績， 還包括 教與學(xué) 的活動 是否適應(yīng)不同社會條件下學(xué)習(xí)者的需要 。 庫姆斯的 觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教育質(zhì)量中的學(xué)習(xí)者的需要，但卻忽視了社會的需要 ， 他僅 僅把 社會理解為教育的前提條件、約束條件和制約因素，而不是一個服務(wù)對象。 這一質(zhì)量觀受工業(yè)界的質(zhì)量觀影響較大，其重點(diǎn)是要明確消費(fèi)者的需要，并根據(jù)其需要設(shè)計(jì)產(chǎn)品或服務(wù)，最終讓消費(fèi)者以滿意的價格購買。這里的消費(fèi)者，既指學(xué)生及其家長，也包括雇主、社會和政府，等等。 在工業(yè)界，對質(zhì)量的理解總是伴隨著質(zhì)量管理的實(shí)踐。有人 3認(rèn)為，質(zhì)量管理經(jīng)歷了四個發(fā)展階段：（ 1）初始質(zhì)量管理階段，在這一階段，質(zhì)量是針對產(chǎn)品而言的，是靠工人的手摸、眼看、耳聽等感官估計(jì)和簡單的度量衡測量而定。（ 2）檢驗(yàn)質(zhì)量階段，即由專門的質(zhì)量檢驗(yàn)人員利用一 些專用的儀器來檢測產(chǎn)品質(zhì)量是否合格。（ 3）統(tǒng)計(jì)質(zhì)量檢驗(yàn)階段，這一階段以戴明的質(zhì)量管理最為著名，而且他1房劍森 紀(jì)高等教育質(zhì)量的概念與標(biāo)準(zhǔn) J2000(1) 2美 菲利普 庫姆斯著 世界教育危機(jī) M人民教育出版社 ,桂世功、馬克賢編著 M機(jī)械工業(yè)出版社 ,66 的這一思想和做法在日本取得了很大的成功，一時引起美國等國家的高度重視。統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)的特點(diǎn)在于觀念的轉(zhuǎn)變，即從“事后檢驗(yàn)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆虑邦A(yù)防”，利用數(shù)理統(tǒng)計(jì)原理，檢驗(yàn)產(chǎn)品的質(zhì)量并預(yù)防產(chǎn)品的不合格。（ 4）全面質(zhì)量管理階段，即以人為中心的質(zhì)量管理，強(qiáng)調(diào)以尊重人性、質(zhì)量第一、不斷改進(jìn)、顧客滿意、各方受益、全員參與為基礎(chǔ)，以增強(qiáng)企業(yè)素質(zhì)、提高企業(yè)對環(huán)境變化的適應(yīng)能力為目的。這就將質(zhì)量管理從企業(yè)管理的戰(zhàn)術(shù)地位提高到了戰(zhàn)略地位。 可以看出，產(chǎn)品及服務(wù)是質(zhì)量必須考慮的要素。質(zhì)量在這里被理解為：反映實(shí)體滿足明確和隱含需要的能力的特性總合。實(shí)體則是可獨(dú)立描述和研究的事物，它可以是多個內(nèi)容：活動或過程、產(chǎn)品、組織、體系或人以及上述各項(xiàng)的任何組合。這里所說的質(zhì)量的概念是一個廣義的質(zhì)量，它不僅要反映滿足用戶需要的性能、可靠性、可維修性等指標(biāo)，又要反映兼顧供需雙方利益的經(jīng)濟(jì)性要求和追求物美價廉基礎(chǔ)上的適宜質(zhì)量、維護(hù)社會利益的安全性、環(huán)境保護(hù)、能源等的要求，同時還要反映顧客內(nèi)心需要但尚未用書面或口頭語言表示出來的需要。日本學(xué)者古田友三認(rèn)為，質(zhì)量是指 生產(chǎn)制造出來的“物”的質(zhì)量和“非物”的質(zhì)量?！拔铩钡馁|(zhì)量含義是指：用來反映產(chǎn)品是合格或不合格；用來反映產(chǎn)品是屬于高級品還是一次性品。前一種是“制造質(zhì)量”，后一種是“設(shè)計(jì)質(zhì)量”。所謂“設(shè)計(jì)質(zhì)量”是指有關(guān)商品或產(chǎn)品在計(jì)劃、設(shè)計(jì)階段規(guī)定的質(zhì)量，而“制造質(zhì)量”則是由生產(chǎn)制造方面的因素所決定的，從生產(chǎn)過程看，就是通過制造來實(shí)現(xiàn)計(jì)劃、設(shè)計(jì)階段所規(guī)定的質(zhì)量。 1美國學(xué)者洛絲特（ . 為：質(zhì)量是顧客對提供的產(chǎn)品或服務(wù)所感知的優(yōu)良程度。關(guān)心質(zhì)量就必須要關(guān)注 顧客需要什么、什么時候需要和如何需要。 質(zhì)量觀集中在兩個方面：滿足或超越顧客的需要和期望；高效地生產(chǎn)和經(jīng)營。生產(chǎn)沒有人需要的完美產(chǎn)品，就如同低效地生產(chǎn)高質(zhì)量產(chǎn)品一樣都是沒有意義的。質(zhì)量觀念不僅指所需要的產(chǎn)品或服務(wù)，而且還指它是如何被生產(chǎn)出來的。 2戴維（ . 人認(rèn)為，質(zhì)量不僅僅是指產(chǎn)品和服務(wù)，質(zhì)量還包括過程、環(huán)境和人員，他認(rèn)為如下一些共同要素構(gòu)成了質(zhì)量的最一般內(nèi)涵：質(zhì)量在于滿足或超過消費(fèi)者的期望和需要；質(zhì)量適用于產(chǎn)品、服務(wù)、人員、過程和環(huán)境；質(zhì)量是一種不斷變化的狀態(tài)（如今天被認(rèn)為達(dá)到質(zhì)量的東西可能到明天就不被認(rèn)為達(dá)到質(zhì) 量了），并認(rèn)為提煉了上述共同要素就可給出有關(guān)質(zhì)量的1日 古田友三 著 五項(xiàng)主義質(zhì)量管理實(shí)踐 M上海人民出版社 ,美 洛絲特著 全面質(zhì)量管理 M中國人民大學(xué)出版社 ,67 如下定義：質(zhì)量是一種與能夠滿足或超過期望的產(chǎn)品、服務(wù)、人員、過程和環(huán)境相聯(lián)系的動態(tài)的狀態(tài)。其中，動態(tài)的狀態(tài)是指這樣一種事實(shí)，即隨著時間的遷移和環(huán)境的變化，被認(rèn)為是質(zhì)量的東西可以而且確實(shí)得以改變，而產(chǎn)品、服務(wù)、人員、過程和環(huán)境這些至關(guān)重要的要素表明了質(zhì)量不僅是指所提供的產(chǎn)品和服務(wù)，而且還包括提供這些產(chǎn)品或服務(wù)的人員和過程及它們得以提供所處的環(huán)境。 1 上述觀點(diǎn)分別從不同的角度定義了質(zhì)量?？梢悦黠@看出，質(zhì)量必須要對顧客需要給予關(guān)注與解答 滿足與否；質(zhì)量不僅存在 于生產(chǎn)后，而且生產(chǎn)前和過程中也都存在，也就是說，質(zhì)量在產(chǎn)品形成過程中全程存在。 筆者認(rèn)為，質(zhì)量在教育領(lǐng)域的形態(tài)與在產(chǎn)業(yè)界有明顯的不同。首先，企業(yè)質(zhì)量管理的對象之一的產(chǎn)品是靜態(tài)的物，而教育質(zhì)量管理對象中的學(xué)生與教師則是動態(tài)的、有思想的人。因此，在教育質(zhì)量中，就無法做到將某種預(yù)定的設(shè)計(jì)質(zhì)量通過制造（在教育上是教育過程）反映在產(chǎn)品（在教育上是畢業(yè)生）身上。其次，學(xué)生是否清楚地知道他們的需要是必須要考慮的問題?！皩W(xué)生可能能夠?qū)Χ唐诘男枰龀雒鞔_表述，但他們有足夠的知識和經(jīng)驗(yàn)去知曉長期需要嗎？他們有能力判斷需要被滿足 了嗎 ？ ” 2 適應(yīng)論質(zhì)量觀認(rèn)為質(zhì)量的本質(zhì)屬性是適應(yīng)性，適應(yīng)需要并滿足需要就是質(zhì)量，質(zhì)量并無高低之分。 3。 陳玉琨先生認(rèn)為，根據(jù)高等教育的功能以及滿足主體的不同，常見的有三種高等教育質(zhì)量觀 內(nèi)適性質(zhì)量觀、外適性質(zhì)量觀和個適性質(zhì)量觀。內(nèi)適性質(zhì)量觀是不少教育團(tuán)體和教師的教育質(zhì)量觀。在他們看來，教育質(zhì)量就是學(xué)生一個階段的學(xué)習(xí)為下一個階段學(xué)習(xí)所做準(zhǔn)備的充分程度，這門課程的學(xué)習(xí)為下一門課程學(xué)習(xí)所做準(zhǔn)備的充分程度，這一學(xué)段的學(xué)習(xí)為下一學(xué)段的學(xué)習(xí)所做準(zhǔn)備的充分程度。升學(xué)率是反映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的一個重要指標(biāo)。 在實(shí)踐中，這種教育質(zhì)量觀往往固化為教育機(jī)構(gòu)的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。外適性質(zhì)量觀來源于企業(yè)管理中的質(zhì)量概念。在他們看來，教育質(zhì)量就是教育滿足國家、社會和教育“顧客”需要的程度。它以外部需求界定質(zhì)量并據(jù)此規(guī)劃教育系統(tǒng)和活動，以外部滿足作為衡量質(zhì)量水平的1 994). to 趙蒙成 ,周川 概念與現(xiàn)實(shí) J2000(2) 3房劍森著 M廣西師范大學(xué)出版社 ,68 標(biāo)準(zhǔn)。這一質(zhì)量觀的表述，通常見諸政府的教育政策文件、各種對教育有興趣的團(tuán)體關(guān)于教育改革的建議或報(bào)告，近年來也經(jīng)常見于一些