如何提高班級的學習成績.doc

如何提高班級的學習成績談到學生的學習成績，當班主任的自然希望自己的學生能夠取得優(yōu)異的成績，這是一件雙贏的事。學生成績好，學生自然高興，家長自然高興，班主任也自然高興，這方面所能帶來的利益是顯而易見的。當學生考試取得優(yōu)異成績時，沒有任何一位班主任否認自己在其中的作用。好事誰也不放過，再合情合理不過了，這是人之常情。但有些時候希望歸希望，現(xiàn)實歸現(xiàn)實，希望了好久，自己班的學生就是不爭氣。幾個班級帶下來，學生的成績或僅略有上升，或徘徊不前，或不升反降，原因何在？只有找到了原因，才有可能將希望變成現(xiàn)實，才有可能品嘗到那豐收后的喜悅。一、成績提高不上去的主要原因成績提高不上去的主要原因，除班級的基礎外，更多的時候，是與班主任對學生的認識水平有關。往往是班主任認識上的偏差，導致希望的落空，使希望不能變成現(xiàn)實。沒有取得理想的成績，通常的情況是，班主任自然要找些理由，說明成績不好的原因。但千萬不要這樣去想，這樣去找。強調(diào)分班沒有分到好學生，自己的手太臭；怪領導太偏心，把好學生都分到某某班了；或者說學校的老師、社會的家長信不過自己，把好學生都送給別的班主任了等等。這些理由，看似客觀，其實細分析，這些客觀的理由，帶有明顯的主觀色彩，是主觀對客觀事物在認識上出了偏差。也往往正是這些認識上的偏差，束縛了自己的思想，遮住了自己的視野，捆住了自己的手腳，使自己很難再有所進步，使希望一次一次的落空，不能成為現(xiàn)實。這些偏差概括起來有下面六個方面。偏差之一，把學生看絕對了，看成了固定不變的學生。我們必須改變以一種固定的眼光看學生的習慣。學生現(xiàn)在不行不等于永遠不行。但在班主任的意識中或潛意識中，常常存在以一種靜止的觀點來看待學生的認識。開始不行，便認為以后不行，過多的注重學生已達到的高度，而忽略了研究怎樣使不行的向前發(fā)展的問題。其實僅就學習好的學生而言，也不是固定不變的。說他學習好，那也只是這個學生的歷史。如果稍稍留點心，便不難發(fā)現(xiàn)，小學時學習好的學生，到中學后不一定就學習好，初中時學習好的學生，到高中也不一定就學習好。有的甚至半個學期就會發(fā)生很大的變化。如果在學校中做一下這方面統(tǒng)計，從初一統(tǒng)計到初三看一看，前百名的學生有多大的變化，全校學生又有多大的變化。結論是很明確的，學生的學習成績不是一層不變的。如果再深入一點分析，將不同班級學生的成績進行比較，常常會見到這樣一種現(xiàn)象，某某班級分班時，與其他班平行的學習好的學生，逐漸整體降到其他班學習好的學生之下。其中的原因暫且不談，但變化也可以說是一目了然的。如果不看到這種變化，一味強調(diào)學生的基礎，實在是把提高自己能力的機會給放棄了。另外，過分強調(diào)基礎學習成績的本身，也是對其他學生的一種放棄。思想上偏重于學習好的學生，必然不能下氣力去研究如何提高學習相對較差的學生的學習成績的問題。就是原來有幾個學習好一點的學生，也可能會由于種種原因而發(fā)生變化，一旦有的學生成績下降了，其他的學生又沒有去抓，這樣與用心研究，用心去抓的班主任相比，學習好的學生自然要更少一些，更不用說班級的整體成績了。再一點，過分強調(diào)基礎學習成績的本身，也是將一種心理暗示傳達于學生。一些學生往往會在無意之中，依據(jù)班主任的這種心理暗示，而放棄自己的努力，心安理得的停留于自己所處的位置上。班主任過分強調(diào)基礎，看似尊重客觀，實則是將歷史的客觀，人為的轉(zhuǎn)為將來的客觀，將處于變化中的基礎，人為的轉(zhuǎn)為不變的基礎。俗話說，“不進則退”。在文化課學習上，任何影響學生進取的心理暗示，都有可能帶來成績的下降。偏差之二，自己沒做好，歸罪于外在條件。外界對自身的評價，更多的是由自身造成的，是由自身傳達于外界的信息造成的。這里并不是否認外在條件差異的存在，但在一所學校中又能差多少呢？在最初來到學校時，大家都是剛畢業(yè)的學生，都是剛剛參加工作，想想基礎評價差異能有多大？可以說近乎沒有。大家基本處于同一起跑線上，一年后呢，這種差異出現(xiàn)了，二年后，這種差異明顯了，三年下來定性的評價已然形成了。有的新教師剛到學校之初，干的很不錯，很快形成了較好的評價基礎，但被后來者趕上的、超過的現(xiàn)象也不是沒有。當差異出現(xiàn)，評價形成后，與之相關的事情便會隨之而來。三年下來，再同時當班主任，學校的領導，學校的老師，社會的家長，相信誰呢？如果僅看到三年后的評價，而忽略三年前的起點；如果僅看到三年后的優(yōu)勢，而忽略了三年間的過程，能說是客觀的看問題嗎？評價的形成，自有它形成的原因。實事求是，這個成語大家都知道。這個成語是一條認識客觀事物的原則。但真正的做到實事求是的看問題，那可是個動態(tài)的過程。實事求是的對待事物的歷史，實事求是的對待事物的現(xiàn)在，實事求是的對待事物發(fā)展中的未來，在一個動態(tài)的過程中求得認識客觀事物的“解”。對班主任的信任與不信任，其評價的基點，不在一時，而是人們所能感知到的班主任工作的全過程。人們正是從這全過程中，了解班主任的工作，得出評價的結論，并依據(jù)這一結論，來判斷這個班主任將來會工作的如何。誰不希望把自己的孩子送到一個有著明顯優(yōu)勢的班級呢？歸罪于外在條件，實際上是沒有從自身班主任工作過程中，來分析問題出現(xiàn)的原因，而僅是從過程后所形成的評價來認識問題，認為由于評價的不信任，導致學習好的學生不到自己班級來。實際上，評價的形成取決于自己以往的工作，要改變不信任的評價，就需要改正以往工作中的不足，在以后的工作中重新建立外界對自己信任的評價。假如一味的怪罪于外在條件，自己所希望的結果則永遠不會成為現(xiàn)實。偏差之三，不承認人與人之間能力差異性的存在。經(jīng)常聽到的一句話是，學習好的學生送到我班我也能教好。這句話的言外之意是，我沒有教好是因為學生原來就學習不好，你教好了是因為你的學生原來就是學習好的學生。這樣自然就得出一個結論：學生學習好不是因為你教的好，而是學生原來就是學習好的學生。如果這個結論成立的話，學生的學習成績與班主任工作之間便沒有必然的聯(lián)系。照此推理的話，那么，學生也就沒有必要在自己取得成功后，來表達對班主任的謝意了。但實際上的情況卻是，當學生取得成功后，對班主任大都存有感謝之情。說明在學生心目中，班主任所起到的作用，學生是承認的。不光學生本人承認這一點，學校、家長、社會同樣承認這一點。學習好的學生送到我班我也能教好，這種說法，實際上是否定了人的主觀能動作用，否定了人的主觀能動作用差異性的存在。學習好的學生送到我班我也能教好，其實這是一種無法驗證的假設，而假設都有兩種可能，或者成功或者失敗，沒有絕對成功的假設。如果不是這樣的話，那么現(xiàn)實中存在的那些原來學習成績不錯的學生，后來成績下降了的現(xiàn)象，就無從解釋了。人家取得了成績，只能說明人家成功了。學生成長的因素是復雜的，不同的班主任對學生的影響是絕對不相同的，最好不要否定這一點。學習好的學生送到我班我也能教好，這一認識的本身除了是對別人的否定外，也使自己失去了進步的可能。其實天下事，有人能辦成功，有人辦不成功，這是誰都懂的道理。否定了人與人之間能力差異性的存在，也就是否定了個人努力的必要性。為什么不從另一個角度思考一下，人家為什么不將孩子送到你班，是人家的原因，還是自己的原因？偏差之四，認為班級學習成績?nèi)Q于幾名學習好的學生。持有這種觀點，是忽略了學生間相互影響的作用。正是有這樣一種觀點，使得班主任心態(tài)發(fā)生偏移，對學習好的學生內(nèi)心格外喜歡，對學習差的學生可能談不上不喜歡，但情感的投入上絕對達不到對學習好的學生的情感投入。但在一個班級中，學生間是相互聯(lián)系的，其影響也是相互的。一個沒有好的學風的班級，其他學習較差的學生，所產(chǎn)生的負向影響，有時往往會大于班主任對學習好的學生的期望值的影響。沒有全班學生作為基礎，幾個學習好的學生，也很難好到那里去。有這樣一種觀點的班主任，有時為了幾個學習好的學生，恨不得把學習姮的又影響班級課堂紀律的學生，都攆回家去，但這能做到嗎？于是又會產(chǎn)生相反的說法，學校的幾個差生都在自己的班里。差生成了幾個本可學習好的學生學不好的理由。其實有時僅為少數(shù)幾個學習好的學生，幾個少數(shù)學習好的學生往往也保不住。這種偏差，忘記了一點，沒有局部便沒有整體，同樣沒有整體也不會有局部。偏差之五，認為對班主任的評價定位是由少數(shù)學習好的學生所決定的。僅少數(shù)幾個學習成績好的學生，真的能決定社會、學校、家長對班主任的評價定位嗎？在學校中常常可以見到，分班時，有的班主任往往因?qū)W習好的學生分配不均，而找學校鬧意見。其實班主任在學校、社會、包括家長心目中的評價定位是由多方面的原因所決定的。不是僅僅有了幾個學習好的學生就可決定的了的。不同層面的學生所產(chǎn)生的影響，構成對班主任影響評價的總和，才是學校、社會、家長對班主任評價定位的基礎。對班主任的評價定位，除了學校依據(jù)一定的數(shù)據(jù)考核所形成的評價定位外，更多的時候在很大程度上是一種感覺。這種感覺大多是在無意間形成的，是無意間所獲多樣信息不斷積累強化的結果。誰是這多樣信息的發(fā)布者呢？除班主任自己外，還有其他眾多依據(jù)班主任的言行，傳達出自己看法的人。人們在不斷的對多方面信息的感覺過程中，形成對某一班主任的評價，這種評價又幾經(jīng)多年認可，于是才有了班主任自己的評價定位。一旦定位形成，評價的長期性也隨之形成。想想幾個學習好的學生能有這么大的能量嗎？班主任所教的每個學生身后有多少人，每個學生父母親屬又有多少同事。50人的班級，能夠議論到班主任工作的少說也有幾百人。要是帶了幾個班級后呢，又會有多少人參與到對班主任的評價中呢？這些人自然從自己孩子成長的實際需要來評價班主任。只要是評價不會沒有它的影響。認知上的偏差導致帶班的偏差，帶班的偏差導致評價的偏差，評價的偏差導致定位的偏差。一旦定位，想改難矣！偏差之六，只重視少數(shù)學習好的學生，忽略多數(shù)學生在班級中的地位和影響。班主任可能在嘴上不這樣說，但在行動上可能這樣做。所以學生有偏心一說。偏心當然更多的時候是對學習好的學生偏心。結果，多數(shù)學生會怎樣看班主任呢？當班主任出現(xiàn)偏心后，心態(tài)上自然分為幾種。曾聽學生說，班主任一見到誰，滿臉笑容?？墒且姷轿覀?，連個笑臉都沒有。學生所說的，就是這種偏心的表現(xiàn)。因為班主任在班級管理中具有特殊的地位與影響，有時學生會依據(jù)班主任的心態(tài)，而分成幾個群體，這樣的班級很難形成整體的合力。而且作為學習好的學生，班主任的偏心，會造成學生的孤立或者造成學生對班主任偏心的背叛，