中職職業(yè)教育課程開發(fā)與教材建設.doc

中職職業(yè)教育課程開發(fā)與教材建設【摘 要】：本文先從職業(yè)教育課程和課程開發(fā)模式分析入手，回顧了近20年來我國職業(yè)教育在課程改革領域的研究成果和實踐經(jīng)驗，指出了目前存在和應著重解決的問題。最后以現(xiàn)代信息產(chǎn)業(yè)的IT職業(yè)教育為例對教材建設簡單地提出了一些思考和探索?！娟P鍵詞】：雙元制 三段式 學科中心模式 單元組合式 模塊組合 職業(yè)群集式 寬基礎活模塊 多元整合課程開發(fā) 學科性灌輸式教學 項目教學近年來，我國職業(yè)教育規(guī)模迅速擴大，職教在整個教育體系中的地位也越來越重要，但是仍然有一些影響職業(yè)教育健康發(fā)展的深層次問題未能得到解決，“其中最根本的問題之一是人才培養(yǎng)系統(tǒng)性的偏差，集中體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的效果與市場需求之間的距離，而導致這一偏差的最直接原因是課程”1。本文對近十多年來我國職教課程改革研究和實踐的進程進行一次簡單回顧，提示今后應著重解決的問題。一、職業(yè)教育課程模式的理論探討近些年許多人將課程模式作為課程研究的切入點,它也是被提得最多的概念之一。對課程模式的不同理解對職業(yè)教育課程規(guī)劃與開發(fā)有著重要的指導意義。 教育部面向21世紀職教課程改革和教材建設規(guī)劃項目“中等職業(yè)教育多種課程模式的研究”報告中，把課程分為由上到下的三個層級(課程范型、課程模式、課程方案)，將“課程模式”定義為“來自于某種課程范型并以其課程觀為指導思想，為課程方案設計者開發(fā)或改造某個專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標準樣式”。據(jù)此，報告將”三段式”、“雙元制”、CBE、MBS、“寬基礎、活模塊”等看成是課程模式的具體表現(xiàn)形式2。 上海教科院在“中等職業(yè)教育多元整合課程模式的開發(fā)”研究中，在對職教課程模式的分析中，將傳統(tǒng)學科模式、“雙元制”、CBB、MES等分類模式進行了對比3。這里，三段式是教學內(nèi)容排列的時間順序，“雙元制”是一種校企結合的職業(yè)教育體制、CBB是以能力為基礎的教育指導思想和教育模式，MBS是一種具體的課程方案，而“學科模式”是教學內(nèi)容排列的系統(tǒng)化邏輯體系。將它們放在一起進行對比，在說明這種分類方式尚待完善的同時，也證明了課程模式研究的復雜性和不確定性。教育部職教中心研究所將職業(yè)教育課程按照學科中心模式(針對某一技術內(nèi)容而設計的課程)、階梯核心式(跳躍式的分段教學，逐步由基礎轉向?qū)I(yè)發(fā)展)、單元組合式(按生產(chǎn)技術周期和規(guī)律安排課程)、模塊組合(按工作任務和步驟設計的課程)和職業(yè)群集式(按照職業(yè)群共有的基礎技術和基本技能整理而成)進行分類，是按照同一范疇進行課程模式比較的初步嘗試4。華東師范大學根據(jù)能力觀的不同劃分出三種導向的課程模式，即職業(yè)任務導向的模式，職業(yè)素質(zhì)導向的模式和綜合職業(yè)能力導向的模式。同時，利用三個維度(課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實踐的整合程度)將職業(yè)教育課程分成形成準備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式，也是對課程模式的分類進行系統(tǒng)化探索的有益嘗試。2004年，教育部提出了按照企業(yè)實際工作任務開發(fā)“工作過程系統(tǒng)化”的“教學項目”課程模式，從理論上解決了長期以來困擾我們的“破”掉“學科系統(tǒng)化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾5。工作過程系統(tǒng)化課程是旨在提高學校對企業(yè)技術、服務和勞動組織發(fā)展快速響應能力的以培養(yǎng)職業(yè)行動能力為目標的(校本)課程方案，受到企業(yè)的廣泛歡迎。 二、職業(yè)教育課程開發(fā)的實踐與探索 實際上職業(yè)教育課程開發(fā)方法首先是“學科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導向”和“學習理論導向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過程導向的模式發(fā)展6。 1學科系統(tǒng)化的課程開發(fā) 在實踐中，由于很容易在職業(yè)院校里找到與多數(shù)職業(yè)教育專業(yè)相“對應”的學科，因此許多課程開發(fā)事實上成了從學科知識中選擇“合適”的內(nèi)容并按照教育對象的實際情況進行“教學簡化”的過程，其結果就是我國傳統(tǒng)的學科式課程模式(又稱單科分段式或三段式等),即將各類課程按(知識內(nèi)容)順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結構龐大的體系。作為普教“改良型”的學科課程模式，職教學科課程模式的主要特點表現(xiàn)在理論與實踐課程并列、重視文化基礎知識以及實踐課單獨設課自成系統(tǒng)等方面，其優(yōu)點是邏輯性、(學科)系統(tǒng)性強。但是，學科課程也經(jīng)受著來自多方面的批判，如認為學科課程重理論，輕實踐，不能有效地培養(yǎng)能力7；認為學科課程重知識的系統(tǒng)性，忽視了知識與具體工作任務的聯(lián)系。認為學科課程的梯形課程排列方式增加了基礎理論學習的難度，也不利于理論與實踐的整合等8。 理論與實踐割裂是學科課程的一個老大難問題9。學科課程可以為學生提供學科理論基礎，但無法提供最受企業(yè)關注的“工作過程知識”和基本工作經(jīng)驗，其提供的職業(yè)學習機會與職業(yè)實踐的關系是間接的，因此從根本上難以滿足企業(yè)和勞動市場的要求10。由此看來，職教課程開發(fā)的關鍵是在課程開發(fā)工作中如何使學習內(nèi)容的設計與編排跳出學科體系的藩籬。才能從根本上提高中國職業(yè)教育的整體質(zhì)量,對此，大家的認識基本是一致的。 2. 職業(yè)分析導向的課程開發(fā) 職業(yè)分析導向課程開發(fā)是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎之上的課程開發(fā)模式。在我國，它是隨著中外合作項目(如“雙元制”、CBE和MES等)被介紹和引進的，因此，在我國被稱為雙元制模式、CBE模式和MES模式，等等。這些方法的引進，明顯提高了我國職教課程開發(fā)工作的相關性和有效性11。 CBE(Compemnce Based Educatlon-能力為基礎)是起源于美國,在我國常把用DACUM法開發(fā)的課程稱為CBE課程模式。CBE課程開發(fā)模式的核心是能力，課程設計采用模塊式方案，重視學生的能力訓練，理論知識傳授以“必需、夠用”為度，教學上強調(diào)學生的主體作用。CBE課程開發(fā)以職業(yè)分析為起點，并把職業(yè)能力看作職業(yè)教育的基礎，相對于傳統(tǒng)的“以學科知識為基礎”的學科系統(tǒng)化課程開發(fā)來講，已經(jīng)具有革命性的意義。然而，CBE課程“把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了真實的職業(yè)世界中人們的操作行為的復雜性以及智力性操作中判斷力所擔當?shù)闹匾巧?2。由于技術，特別是信息技術的高度發(fā)展對勞動組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們?nèi)找嬖鲩L的全面發(fā)展的要求，CBE課程開發(fā)的局限性越來越明顯：即將單項能力組合成綜合能力的方式忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗成分。在中職和中職院校的實證研究都證實，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關系，在工作分析后的“教學分析”過程中，各校又重新回到了學科系統(tǒng)化的老路上。19因此，CBE對我國課程開發(fā)的貢獻主要是理念上的，而不是提供有價值的可操作的課程。 “雙元制”是德國職業(yè)教育的主要形式。我國人們把“雙元制”的本質(zhì)總結為“企業(yè)和學校相結合，以企業(yè)為主；理論和實踐相結合，以實踐為主”。在德國，“雙元制”課程開發(fā)由德國聯(lián)邦職教研究所(BIBB)統(tǒng)一進行，由于語言和信息傳輸原因，這一過程中的微觀環(huán)節(jié)對我國多數(shù)職教者來說至今仍是個“黑箱”。職教界對其理解也多表現(xiàn)在對課程開發(fā)的成果即課程的外在結構和形式方面，如認為其是一種活動課程，一般特別重視其“企業(yè)為主、學校為輔的教學原則”。這樣，即使是在教育部組織的大規(guī)模借鑒雙元制經(jīng)驗的典型實踐中，主要也是一些表象的學習，如強調(diào)實踐課程和實踐教學，重視寬基礎復合型人才的培養(yǎng)，等等。 MES (Modules Of Employable Skill)是國際勞工組織開發(fā)的課程方案，原意是針對職業(yè)崗位規(guī)范進行就業(yè)技能培訓的模塊課程組合方案，其著眼點是通過一個模塊單元的學習，使受訓者獲得社會生產(chǎn)活動中所需要的一種實際技能，每個模塊都是可以靈活組合的、技能及其所需知識相統(tǒng)一的教學單元。盡管MES模塊課程在我國的推廣使用并不廣泛，然而在職教課程改革過程中卻起到了重要的啟蒙作用。人們由此意識到，職教課程并不一定是固定和系統(tǒng)化的，有時也可以根據(jù)具體需要進行靈活的選擇。另外一個結果是，“模塊”作為職業(yè)教育的一個特定概念被“濫用”了，出現(xiàn)了諸如“文化課模塊”和“活模塊”等眾多語義不準或不通的說法，這在一定程度上也影響了人們對模塊課程本質(zhì)的認識。3學習理論導向的課程開發(fā)學習理論導向課程開發(fā)是按照學習理論確定課程結構的方法，將教育目標定位于學生認知能力、一般行動能力和個性發(fā)展，把有效的學習過程作為主導思想(最典型的如教育技術學理論)。這是一種典型的從普通教育直接移植的、素質(zhì)教育的課程開發(fā)模式，其倡導者一般是來自教育學界而不是企業(yè)和技術教育界的專家。近幾年比較有影響的如“寬基礎活模塊”和“多元整合”課程開發(fā)模式。 “寬基礎活模塊”課程將全部專業(yè)課程分為兩個階段，第一階段為寬基礎階段，即教學內(nèi)容不針對具體職業(yè)崗位，而是集合了一群相關專業(yè)所需知識和技能，以期為今后轉崗和繼續(xù)學習奠定“知識與技能”基礎；第二階段稱為活模塊階段，其功能是學生在選定好模塊后，針對相對確定的一個或幾個就業(yè)崗位進行訓練，為就業(yè)做技能方面的準備。這一課程理念在多個省區(qū)職業(yè)院校的幾十個專業(yè)進行了實驗，其實現(xiàn)“全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力培養(yǎng)”與勝任“在生產(chǎn)、服務、技術和管理第一線工作要求”雙贏的課程目標的努力受到職業(yè)學校的歡迎13。在“寬基礎活模塊”課程方案中，將遵循學校現(xiàn)有教學管理原則和學生認知規(guī)律放在首要位置，學習內(nèi)容合理與否退居到了較為次要的位置。其結果是，學習內(nèi)容與職業(yè)行動的聯(lián)系不緊密(如無法提供符合職業(yè)成長規(guī)律的工作經(jīng)驗)，因此，職業(yè)教育最多只能提供一種職業(yè)基礎教育。其受歡迎的原因主要是因為適應現(xiàn)有學校教學管理機制和教師對職業(yè)教育的理解程度。寬基礎活模塊課程開發(fā)混淆了一個事實，即“學生職業(yè)能力的寬專結合結構是職業(yè)教育的結果而不是過程；職業(yè)教育課程宏觀構造的依據(jù)不是寬專結合結構，而是技術知識的性質(zhì)以及學生學習這些知識的心理過程”14。由于它“僅停留于對傳統(tǒng)(學科)模式的改良，因此無法實現(xiàn)職教課程和開發(fā)模式轉型的目標”15。 多元整合課程開發(fā)是在對現(xiàn)有各種課程模式比較分析的基礎上，試圖揭示各種模式優(yōu)點，集各家所長，概括它們的共同規(guī)律，整合成一個最優(yōu)化的課程模式的努力。它的操作構想是：在確保課程目標具有明確職業(yè)化方向的前提下，實施課程內(nèi)容綜合化、開設技術化的學科、采取模塊化的組合形式以及安排階段化進程和實現(xiàn)學習者方向的個性化；在教學策略方面，實施能充分實現(xiàn)產(chǎn)學研結合的、以學生為主體的“項目制”教學和完全學分制為基礎的彈性學習制度等。 4工作過程導向的課程開發(fā)20世紀后期，人們開始認識到，除專業(yè)能力之外，勞動者還必須具備較強的方法能力和社會能力，即具備職業(yè)行動能力(簡稱職業(yè)能力)。職業(yè)教育是發(fā)現(xiàn)、評價和促進職業(yè)行動能力發(fā)展的一個持續(xù)過程。認識到職業(yè)行動能力成為現(xiàn)代職業(yè)教育最重要的教育目標后，行動導向的學習自然成為職業(yè)教育課程和教學研究的中心議題。行動導向?qū)W習最早在教育實踐中獲得新生的標志是上世紀80年代以來世界范圍內(nèi)進行的以項目教學代替學科性灌輸式教學的課程和教學改革大潮。 項目教學的核心是用“完整的行動模式”(即學生以小組形式獨立制定工作和學習計劃、實施計劃并進行評價)替代按照外部規(guī)定完成給定任務的“部分行動”模式，讓學生經(jīng)歷接受任務、有產(chǎn)出的獨立工作、展示成果和總結談話這一完整的“工作過程”。教師通過設計開發(fā)合適的教學項目和多種輔助手段(如引導課文等“學材”)幫助學生獨立獲得必需的知識并構建自己的知識體系。因此，推廣項目教學，事實上是工作過程導向課程開發(fā)的一個表象。 從我國目前的教育實踐來看，工作過程導向課程開發(fā)遇到的主要困難有三個：第一是教學組織方面的，即工作過程導向課程(如項目教學)打亂了傳統(tǒng)的學校教學秩序(如班級制度、按課程表進行教學安排的教學管理制度和教學評價方式)、教學要求(特別是在綜合能力方面)超越了教師的現(xiàn)有整體水平。第二是課程開發(fā)人員的課程開發(fā)能力尚有欠缺，包括對現(xiàn)有教學計劃的分析、對相關人員基本條件的分析(如學生現(xiàn)有專業(yè)水平，自我管理學習能力以及教師行動導向教學經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗等)、發(fā)現(xiàn)和表述典型工作過程、物質(zhì)條件(教室教學場所，教學設備)分析和地方行業(yè)特征分析等。第三是課程開發(fā)過程本身的困難。與其他課程開發(fā)方式相比，工作過程導向課程開發(fā)本身就是一個比較復雜的工作過程，它至少包括以下環(huán)節(jié)：選擇確定專業(yè)、選定教學項目、確定學習范圍和教學時間、確定項目(教學情境)名稱、描述學習目標、確定學習內(nèi)容、確認條件要求(場地，人員，設備)、描述作為項目課程基礎的企業(yè)實際工作情境、教學方案設計、表述學習過程中每一環(huán)節(jié)的具體任務等。這需要課程開發(fā)人員能夠設想出一個教學過程的“共同愿景”18，并將這一愿景描寫出來，它至少應當包括以下“鏡頭”：學習時間、能夠傳授的關鍵能力、具體的教學方法和組織形式、有可能出現(xiàn)的突發(fā)事件以及可供選擇的教學材料和媒體等。中職是以培養(yǎng)實用型技術人才為目標，強調(diào)操作技能的訓練。在課程設置上，一方面，重視專業(yè)技能課程的開設，在教學中強調(diào)實用性、技能性，注重動手能力的培養(yǎng)，另一方面，注重實踐課程的開設及實習基地的建立，保持與市場、企業(yè)的聯(lián)系。因此，學生畢業(yè)后，大多學有一技之長,這就使中職學生具備了創(chuàng)業(yè)的基本技能。但是中職學生整體素質(zhì)普遍不高，學習基礎差、自制能力差，是中職學生最明顯的群體特征之一。特別是有相當一部分中職學生學習習慣差、學習的主動性不夠，這與當今社會是格格不入的。當今世界是一個學習型社會，它要求每個成員，都要以不間斷的學習和努力去滿足社會發(fā)展的要求。一個人如果沒有主動學習的意識，想要成就創(chuàng)業(yè)大業(yè)是很難的。令人遺憾的是，現(xiàn)在的中職教育不管從學生自身還是從學校方面都表現(xiàn)得急功近利，雙方都只把關注的焦點集中在技能培養(yǎng)上，完全沒有耐心來提高素質(zhì)。具體表現(xiàn)如下：一方面，中職學生的學習急功近利，大多希望能擁有一技之長，找到一份工作，因而往往對能立桿見影的專業(yè)課程就樂意學，而對其他課程比較排斥，從而影響了綜合素質(zhì)的提高。另一方面，中職院校的教育也急功近利，學校只考慮眼前的就業(yè)效應，迎合學生當前的就業(yè)需求，往往只重視學生專業(yè)技能的培養(yǎng)，而忽視素質(zhì)培養(yǎng)，對學生的發(fā)展后勁考慮甚少。為此，許多學校在課程設置上往往大砍一些不能立桿見影而有利于提高素質(zhì)的課程，基本上是以后做什么，就教什么，實施快餐式教育、快餐式就業(yè)。這雖然順應了學生急功近利的心理，但卻不利于學生的長遠發(fā)展。學生也許學到了一些專業(yè)技能，但由于基本素質(zhì)不高，沒有發(fā)展后勁，由此可見，提高中職學生的綜合素質(zhì)，是其成功的關鍵。因此，中職院校應對提高學生的綜合素質(zhì)給予充分重視，并作為一項重點工程來抓,學校職教、素質(zhì)兩手抓，全面提升學生的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和能力,多方努力，培養(yǎng)學生良好的學習習慣。一方面要貼近市場，改進教學內(nèi)容、教學方式，努力激發(fā)學生學習興趣；另一方面要通過思想教育、制度規(guī)章等方式，努力規(guī)范學生行為，強制性地培養(yǎng)學生的學習習慣。三、IT職業(yè)教育教材建設的思考與探索20世紀后半葉以來，信息技術革命浪潮席卷全球，深刻地影響著世界經(jīng)濟、科技的發(fā)展格局，不斷改變著人們的生產(chǎn)、工作、思維、生活和娛樂方式，以及社會特征、企業(yè)形態(tài)等等。近10年來，中國的信息產(chǎn)業(yè)以年均30%的速度飛速發(fā)展，是同期GDP增長速度的3倍；到2004年底，信息產(chǎn)業(yè)已占到GDP的7%，已經(jīng)成為國民經(jīng)濟的第一大支柱產(chǎn)業(yè)。 IT產(chǎn)業(yè)的飛速發(fā)展，為教育特別是職業(yè)教育提供了廣闊的發(fā)展空間。全國5000多所中等職業(yè)技術學校開設了信息技術類專業(yè)，中等職業(yè)學校信息技術類專業(yè)16個，在校生290多萬人；2004年全社會開展信息技術職業(yè)技能培訓約55萬人次。目前，全國中等職業(yè)學校和高等職業(yè)院校中學習信息技術專業(yè)及其相關專業(yè)的學生約占在校學生總數(shù)的四分之一以上，但畢業(yè)生仍然供不應求，滿足不了社會對IT專業(yè)職業(yè)技術人才的需求。目前，我國的IT職業(yè)教育整體上滯后于IT技術和產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，IT職業(yè)技術人才培養(yǎng)中存在的主要問題，一是從數(shù)量上滿足不了我國IT產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。二是由于企業(yè)用人觀念、學校教育觀念及其教育條件等的局限，還存在著培養(yǎng)模式單一、教學內(nèi)容滯后、理論與實踐脫節(jié)、重學歷輕技能等問題。中職教育必須以社會需求為導向，面向市場，多層次、多模式辦學,實行IT職業(yè)教育社會化。學校與企業(yè)緊密合作，教育要依托企業(yè)，企業(yè)要依靠教育，更多的企業(yè)直接參與辦學，共同建設社會、企業(yè)和學校全方位IT人才培養(yǎng)系統(tǒng),培養(yǎng)有創(chuàng)造性的、有實際技能的人才。IT專業(yè)教學改革的一個重要趨勢是強調(diào)實踐和實踐屬性；要以能力培養(yǎng)為主線，設計學生的知識、能力、素質(zhì)結構和培養(yǎng)方案；加強理論與實際的結合；加強適應能力的培養(yǎng)，提高綜合運用知識的能力。不僅教學內(nèi)容要不斷更新。作為教學內(nèi)容載體的教材也要及時、不斷地修訂。要有大量的具有時代特色和專業(yè)特色的IT精品教材。另外還要加強教材建設理論