語文美學范疇中的真本體研究——兼與真語文發(fā)起人王旭明先生商榷

1、語文美學范疇中的真本體研究兼與真語文發(fā)起人王旭明先生商榷-中學語文論文語文美學范疇中的真本體研究兼與真語文發(fā)起人王旭明先生商榷語文美學中的真善美是不可分割的三位一體，而美則是這三者統(tǒng)一的基礎。對于語文教材中的作品來說，真與善統(tǒng)一于美。真與善如果離開美這個基本條件，它可能有哲學的深刻，可能有某一門具體科學的精確，也可能有道德、倫理學的社會功利性，卻不可能有審美的生動與精彩。語文的真與善必須用美來精心裝扮自己，以美的面目出現(xiàn)，用語文作品的造型手段來加以表現(xiàn)。語文的美集中地體現(xiàn)在形象、思維、靈感和語言藝術等形成的精神愉悅方面。語文美學所說的“美”，是一個情景交融的美感世界。這個美感世界，照亮一個有意

2、味、有情趣的生活世界（人生），這是存在的本來面貌，即中國人說的“自然”。這是“真”，但它不是邏輯的“真”，而是存在的“真”。語文美學所理解的“美”與“真”的統(tǒng)一的美感世界沒有直接的功利的效用，所以它沒有直接功利的“善”。因此，在語文美學中，“真”與“美”的關系比“善”與“美”的關系走得更近。但是，在美感中，當美感世界照亮主體這個有情趣、有意味的人生時，就會給予主體一種愛的體驗，感恩的體驗，它會激勵主體去追求自身的高尚情操，激勵主體去提升自身的人生境界。這是“美”與“善”的統(tǒng)一。當然這個“善”不是狹隘的、直接功利的“善”，而是在精神領域提升人生境界的“善”。萊布尼茨認為，真可以分成推理的真理和事

3、實的真理兩部分，即為邏輯真理和事實真理。推理的真理是邏輯之真,事實的真理是認知之真，上升到形而上的高度，真還可以成為本體之真。邏輯之真相對于假而成立，它以邏輯為基礎。認知之真本質上是一種描述性的真，是就人自身認識層面的真的理解。本體之真是事物存在的共相，是從本體論的角度對整個世界的一種本質的真，類似于海德格爾所言的存在。如果說邏輯之真是真之內相，那么本體之真就是真之外相，是邏輯之真在外部世界顯現(xiàn)化。語文教育的宗旨是尋找本體之真，尋找對人生終極關懷的共相。語文美學屬于認知之真，是形而上之真，它可以成為本體之真。而目前語文學界以王旭明先生為主導，以語文建設語言文字報為陣地轟轟烈烈開展的所謂“真語文

4、”教育，其倡導語文教育“真”的程度連邏輯之真都算不上，是一種似是而非的真，是一種說不清道不明的真，更談不上對人生終極關懷的本體之真了。真語文網(wǎng)的聚龍宣言宣稱：“語文課程的人文性蘊含在工具性中，要緊扣字、詞、句、段、篇教語文，貼近學生的興趣和生活需要教語文”，“教師要真講、學生要真學、評價者要真評”，這真是坐而論道，閉門造車，“人文性蘊含在工具性中”，實際上是回歸語文工具論，逆著當前語文教改的方向而行。工具論果真至高無上嗎？按理說，從原始人有了語言的那一天起，語文就誕生了，那原始人開始使用語文，是為了聽說讀寫嗎？不是的。他們可以沒有文字，可以沒有好聽的語音，更不要說優(yōu)美的詞匯，但他們不能不用語言

5、來實現(xiàn)他們交際的社會功能，用語言交際來滿足他們的交往需求，這種群居的交際功能體現(xiàn)的是語文表情達意的人文性，而不是工具性。所以，真語文論者所持的“真”，是純粹工具性的真，是一種狹隘意義的“真”，它并沒有上升到美學之真。語文教育為什么要上升到美學之真的高度？因為審美之真可以擱置了人文性（善）與工具性（真）爭議。讓“真”擺脫邏輯之真，成為美學上認知之真，成為本體之真，這對研究語文美學來說，意義尤為重要。況且，“要緊扣字、詞、句、段、篇教語文”，又再次讓語文回歸到枯燥無味搞題海戰(zhàn)術的課堂（學生真學），語文老師重新回到一言堂“真講”，滿堂灌輸，語文課有美可言嗎？ 美學是研究審美活動的學問，審美也可以視為

6、一個本真認識過程。這一認識過程，可以視為審美之真，它建立在人類在審美活動的認識過程中對所能感知的世界的強化認識基礎之上。這種認識可能產生知識，也可能分辨出相對的真假、對錯等邏輯之真問題，然而，更大程度上能建立起人類自身以及人類整體相對的審美活動的范式，這就是本體之真。例如，法國雕塑大師羅丹的名作思想者，塑造了一個強有力的勞動男子。這個巨人彎著腰，曲著膝，右手托著下頜。他那深沉的目光以及嘴唇咬著拳頭的姿態(tài)，表現(xiàn)出一種極度痛苦的心情。他的肌肉非常緊張，不但在全神貫注地思考，而且沉浸在苦惱之中。人們在欣賞這個作品時，會產生一種普遍的共同認識，這個共同的認識便是由審美之真而引起的，這也是人類共通的認識

7、體系所導致的。這種審美之真在康德那里是一種人類先天的神秘力量，是人類一種先天的判斷力?？档抡J為，美有美自身的規(guī)定性，人類對這種規(guī)定性的認識能力，就是審美判斷力，是對理性與知性的一種調和。面對美時，人具有自身的選擇與判斷能力，并進而由這種判斷產生一種普遍的認同。這種有著普遍認同的感覺就是審美之真，建立在這種認同之上，美便成為美?？档聫娬{，審美判斷力是一種普遍的認同。語文美學則認定這種普遍的認同即審美之“真”作為語文美學本體的規(guī)定性。如果我們回溯到哲學之真的話，便會很容易發(fā)現(xiàn)這是由哲學之真的本體之真衍生而來的。美是建立在客體基礎之上通過主觀意義上的精神愉悅而實現(xiàn)的。但是這種精神的愉悅是需要審美之“

8、真”作為前提的。用康德的話來說，是理性的量度來規(guī)范著感性的范圍。陶淵明說：“此中有真意，欲辨已忘言”。美學事實上是真中有美，美中含真。美學之真與美學之美二者不能單獨去分析，因為這二者構成了一個共同的美學世界。美與真的關系若用語言來表達，有時沒有合適的言辭，只能意會。 時下流行的真語文教學觀認為，那些偏重課本內容的分析，甚至逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮的語文教學方法不是真語文教學，培養(yǎng)學生理想道德情操的善語文是假語文，讓學生懂得態(tài)度情感審美的美語文也是假語文，這種說法值得商榷。真語文教學觀并沒有把握教育本真的含義。真語文只停留在真的邏輯之真的淺層次之上，還沒有達到認知之真的水平，這種教

9、育是淺層次教學。如果語文只停留在讀讀書（王旭明反對學生拿腔拿調的朗讀），識識字，講講故事，說說感想，顯然是不夠的。蜻蜓點水，浮光掠影，淺嘗輒止遠遠是不夠的，因為語文的本真是教會學生認識生活的真理，教會學生做真人的道理，語文教育宗旨是尋找人生的共相，強調對學生的人生觀教育，對學生成長形成終極關懷，這更有利于學生的人生觀、世界觀、價值觀“三觀”的形成。這并不是空談，也不是大話，而是實實在在的大美語文教學觀。通過老師的講解、學生本人的作業(yè)練習之后，讓學生掌握正確的字、詞、句、篇章等知識是完全必要的，但還要再引導學生思考社會環(huán)境、時代背景、人生哲學，體會情感態(tài)度等，這些不是多此一舉，而是應該的、也是必

10、須的。我國當下的語文教學大多都停留在邏輯之真階段，即字、詞、句、篇、文、修、邏的教學仍然是語文課堂的重點，肢解文本，斷章取義，生吞活剝，囿于成見，上個世紀五六十年代所謂對經(jīng)典文章解讀的陳詞濫調依然在中小學課堂上久唱不衰，這是應試教育要求的標準化答案留下的病癥。教學形式呆板，學生無興趣，教師也累。所以，如果把真語文理解停留在基本字詞句篇章上，那就曲解了真語文的“真”的真正內涵。教育前輩陶行知主張，教書第一步是教人“求真”。他在曉莊師范時期以”千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”自勉勉人。晚年則把“求真”寫進育才學校校歌：“涵養(yǎng)一片向真之赤心”。陶行知告訴我們：“真”比一切都重要。一個“真”字廓清

11、了幾十年來中國封建教育中存在的虛假偽善的塵垢，指明了現(xiàn)代教育最本質的屬性。語文教師作為現(xiàn)代進步教育思想的實踐者，應牢記陶行知先生的話，教學生求真知，學真本領，養(yǎng)真道德，說真話，識真才，辦真事，追求真理，做真人。以“真”字作為自己的立教之本，教好書育好人。陶行知的“學做真人”的格言和孔子“七十從心所欲不逾矩”有異曲同工之妙，“從心所欲”即是懂得審美之真，不再拘泥于文法修辭等低層次之真了。教語文的最高境界是讓學生成為懂得是非的人，學會審美的人。因此，教人求真，學做真人，還須從師求真做起。陶行知已經(jīng)將求真上升到了認知本體論階段，也就是美學之真階段，這才是教書育人的形而上階段，并非邏輯階段的邏輯之真。

12、 真語文觀者強調，讓語文回歸本真，這個宗旨沒有問題。可是，本真是本體之真內涵，絕非真假的“真”。真語文觀者認為，語文教學的真諦是：說真話、訴真情、寫真文。真語文的發(fā)起人王旭明點評賈志敏老師的課堂時，這樣認為：”賈老師追求的課堂是書聲朗朗，議論紛紛，用語文的方法教語文，他的語文精神是不追求浮華表面，不隨俗從眾，以自己的實實在在的本分教語文，教好語文?！蓖跣衩鞯挠^點也沒有錯，但對“真”的理解有失偏頗，過于狹隘，僅僅停留在邏輯之真的層面，沒有認知之真的內涵，沒有將“真”上升到美學之真的高度。“書聲朗朗，議論紛紛”，是語文課堂的花哨，是真語文教學的形式主義包裝。形式主義語文課堂表面上熱熱鬧鬧，從學生學

13、到知識的效果看，一堂語文課學下來，學生頭腦往往是空空如也；一堂語文課教下來，老師累得夠嗆，過了三天，什么印象也沒有，老師是吃力不討好。再說“用語文的方法教語文”，什么是語文的方法？按照王旭明的意思是語文課上只能講字、詞、句、篇章、文法、修辭什么的，不能講歷史，不能講哲學，不能講美學，不能講科學，試問，語文課本除了講這些，還能剩下什么呢？那語文只能是沒有任何真情、沒有任何真話，脫離學生實際，遠離人間煙火的只剩下僵硬語言文字的空骨架，學生寫出來的作文也只能是應付作業(yè)任務的假大空的廢話。俗話說，站得高，看得遠。只有拔高語文“真”的高度，才能回歸真正的語文本真課堂。否則，“欲速則不達”，事與愿違。吳忠

14、豪也認為，“情感態(tài)度價值觀，課文里包括的社會常識，科學常識都是語文教學內容，但都是非本體教學內容，語文課若以課文內容分析為主要目標，圍繞這個目標組織教學，就會上成唐詩課，上成思想品德課。課文的本體教學內容是什么呢？是語文知識、語文方法、語文聽說讀寫，這是語文課區(qū)別于其他學科的本質的教學內容。”吳忠豪甚至偏執(zhí)地認為，“講讀這種模式其實造成非本體教學內容成為語文教學內容，”應該像美國那樣改用學生自己閱讀的方法來學習語文，取消語文講讀課。 真語文觀者對真語文的理解是片面的、狹隘的。如果教育、多元文化的學習，思維能力包括創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等屬于非本體性語文教學內容，那么語文內容不就變成了真空嗎？如果只學字

15、、詞、句、篇、文、修、邏，那還要語文課干什么？真語文觀者認為，審美教育不是由語文課程一科獨擔的，而是基礎教育各門課程共同承擔的，并且學校、家庭、社會對學生“情感、態(tài)度、價值觀”的形成所能發(fā)揮的作用遠遠超過語文這門課程，所以，干脆取消語文課上的“情感、態(tài)度、價值觀”的教育，這種觀點顯然是荒唐的。因為真正的語文精神是薈萃百家，博采眾長，吐故納新，真語文不是因循守舊，固步自封，作繭自縛。語文教師不應該是教書匠，應該是人類靈魂的工程師，他的肩上除了教書，更有育人的重任。不以育人為目的的教改，始終是失敗的教改。更何況，與中小學其它科目比較起來，語文集藝術性、知識性、趣味性于一身，對學生實施人格教育，更有

16、優(yōu)勢可言，語文教師不談美，別的科目更無法談美；語文課堂不拓展延伸，別的課堂更無法拓展延伸。所以，回歸語文課堂本真，不是簡單的回歸邏輯之真，而是回歸認知之真，審美之真。 那么，美與真到底怎樣區(qū)分開來呢？從美與真存在的狀態(tài)來分析，可以認為真是存在于此的事物，是一種靜止化的物象。這種物象被人對象化后，它能給人以愉悅的感受，這種動態(tài)化的過程就是美。美是相對于人的一個概念,應該說它是使人產生精神愉悅的一種現(xiàn)象。但它是與真分不開的，我們往往用真與美的概念表達人生的超越境界。“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處?！保ㄐ翖壖睬嘤癜冈Γ皩ぁ笔莿討B(tài)的過程，即為審美的過程；“那人卻在，燈火闌珊”是靜

17、止化的物象，是“真”的化身。自柏拉圖起，人們對美的本質的探討，總體上是建立在感性與理性之間的一種探討。真，是客觀與知識領域對真理性的追求的一種外化；美，則是人類情感領域對精神愉悅的一種體現(xiàn)。黑格爾說：“美是理念的感性顯現(xiàn)?！?黑格爾認為，美的理念便是一種理性上的真。由此而得出的哲學體系，將美建立在真之上，即絕對理念的顯現(xiàn)。由此推論，語文美學是以“真”為基礎的。沒有“真”，語文美學無從談起。但是，“真”不能代替美，真語文也不能取代美語文。真只是起到基礎與統(tǒng)領的作用，在驗證了真的合法性之后，在審美過程中便轉向了對語文中美學的研究，進入到精神或者說情感層面。真語文屬于語文的低級階段，而美語文屬于高級

18、階段。 應該說當下的語文課堂正處于語文教學的低級階段，當務之急是提升語文教學的檔次，進入高級審美階段。我們目前的語文教學不是不真，而是太較真了，甚至較真到顯得失真了。從事語文理論研究的學者應該深入廣大的課堂去聽課，去了解普通語文老師的語文課，去傾聽普通語文教師的心聲，而不是聽聽他們迫于無奈，應付五花八門的比賽而做秀的“公開課”。如果不深入教學一線，只憑一兩節(jié)做秀公開課，就對當下的語文課妄下普遍失真的結論，否定辛勤工作的一線教師的勞動成果，對全國的語文教師來說，是有失公允的。中國的語文課堂不乏真語文教師，他們工作在真語文的前線，他們的語文課堂是“真”得乏味了！不說別的，當下的語文課堂主要是圍繞高

19、考指揮棒在轉，指揮棒指向哪里，語文教師就打向哪里，這是一個不爭的事實。舉個簡單的例子，高考題里的名言警句默寫，一些很難的文章，如蘇軾的赤壁賦，生難字多，對于記憶力較差的學生，語文老師往往要監(jiān)督學生默寫十多遍，合格才善罷干休。所以說，不是語文課不真，而是中國語文學術界缺乏語文課的真理論研究。如今的語文教學研究，不是大學中文系老師脫離中學語文教學實際的紙上談兵，信口開河，就是某些學者的頤指氣使，如此指導中小學的語文教學實踐，對語文教學來說，豈不是禍害？ 不可否認，由于語文教學園地里過分的墾殖，語文教師過分的精耕細作，語文教學反而顯得失真了，這種現(xiàn)象很普遍。由于對教學的內容（語用知識）的面面俱到，求

20、全責備，教學過程中濫用多媒體的現(xiàn)象很普遍，課課離不開PPT，離開了PPT就沒法上課。有時為了自己的語文課出點新花樣，不惜動用高科技的聲光電設備，調動課堂氣氛，但花樣過多，未免矯揉造作，由于矯情“失真”，所以“失美”。由于教學目標方面顧此失彼，出現(xiàn)過分注重現(xiàn)成的知識，淡化“雙基”教學，有審美教育時出現(xiàn)情感態(tài)度價值觀貼標簽等現(xiàn)象。由于高考考查成語、病句、默寫，文學類文本賞析，文言文閱讀，寫作等。于是，針對成語、病句、默寫等教學，開展地毯式狂轟濫炸，題海戰(zhàn)術，枯燥乏味。高中語文教學陷入功利化、應試化、實用化的境地。語文課堂以高考為目標，不考不教，不考不學，久而久之，教師語文素養(yǎng)趨于平庸化，學生主體畸

21、形化。所以，王旭明批評的中學語文課堂教授的是假語文，過分地對語文進行漫無邊際地拓展延伸，不是當下語文課堂的主流。要說拓展延伸也是對字、詞、句、篇、文、修、邏的，而沒有針對課文內容。真正的語文主流是考哪里就教哪里，學哪里。為了應付公開課觀摩課，只好任形式主義泛濫，掩蓋過分較真的語文課堂上的死氣沉沉。公開課上手法花哨熱鬧，教學環(huán)節(jié)多，教學方式多，學生互動多，課件運用多，最后把語文課上成了什么課，連教師自己也說不清楚。有些語文課出現(xiàn)重包裝、輕本色，重形式、輕內涵，重練習、輕品悟等怪現(xiàn)象，背離了語文教育引生命成長，塑造人的靈魂的教育宗旨。 張悅群認為，語文課程的研究本體終究不是審美，而是語用。審美應當

22、為語用服務，其方式應當是“滲透”，而非“灌輸”。審美及其審美情趣不屬于“學習語言文字運用”，自然不是語文本體，而是非語文本體。在回答語文“學什么”問題時，張悅群答曰：“學習語言文字運用?！边@就非常清楚地把審美情趣在內的思想品德、多元文化等教育內容排除于語文本體之外了。這種觀點非常荒謬，不談思想品德、審美情趣，那新課程背景下語文教學三維度（知識和能力，過程和方法，情感、態(tài)度和價值觀）作為檢驗語文教學的尺度有何意義？不如刪除算了，放在課程標準里倒成了擺設。一個作家，沒有鮮明的情感態(tài)度價值觀，他是高明的作家嗎？一個詩人，只是懵懵懂懂地堆砌字詞句，能成為高明的詩人嗎？一個讀者，只能識字斷句，善美不辨，

23、真能讀懂書嗎？莫言的學歷并不高，文字功底也不見得十分深厚，但他能獲得諾貝爾文學獎，正說明文學的宗旨是指向情感態(tài)度和價值觀的。在審美與語用的關系上，張悅群認為，審美情趣不是語文本體，語言運用才是語文本體。因此，審美為語用服務。張悅群的觀點本末倒置。因為審美教育在語文教學過程中，不能是用“滲透”或者“灌輸”的方式可以解決的，審美是一種自由之境，澄明之境，是一種高于邏輯之真（例如語用）的認知判斷力，是人的一種認知能力，能力只能靠培養(yǎng)，怎么滲透？因此，張悅群的觀點全弄反了，審美才是目的，它位于語文教育三維度第三個目標是合理的，也是終極目標，而語用是知識與能力、過程與方法，是第一、第二個目標，語用才是方

24、式。審美是主體，語用是載體；審美是目標，語用是途徑； 審美是結果，語用是條件。如果用層次教學論解釋，可以認為語用是低層次教學，審美才是高層次教學，語文教學如果認為很難，難處不在別的地方，正是不同的教學目的，讓老師難以適從。老師面對不同層次的教育對象，需要采用不同的教育方法，有些學生適宜采用字、詞、句、文、修等語用教學方法，有些學生適用審美教學方法，但培育人的最高目標還是以審美為主。教學環(huán)境好比一個森林里的一個生態(tài)群落，從土壤吸收水分和無機鹽，這是植物最基本的營養(yǎng)吸收，就像教學中的語用教學。植物生長需要陽光，審美好比陽光，陽光能提供植物生長的動力，審美也能充分調動學生學習語文的積極性。 美中之真

25、與真中之美，美與真的關系好比詩與畫的關系，所謂“詩中有畫，畫中有詩，”也就是“美”中有“真”，“真”中有“美”。美以真為基礎，承認理性對感性的統(tǒng)帥作用?！按酥杏姓嬉狻保Z文教師首先要將“真意”解釋清楚，這是語用知識，進而引導學生自己辨別，雖然，“欲辨已忘言”，但“言”與“意”融合能形成一種整體審美的過程。“真意”的最高境界不是用“言”表達，而是“忘言”，也就是說，“真意”只能在審美中實現(xiàn)。為了實現(xiàn)自己標榜的“真語文”而努力解釋“真”，教學過程中強行向學生灌輸“真意”，為“真”而“真”的教學只可能是徒勞的。那么理性（真）究竟是如何作用于感性（美）呢？怎樣實現(xiàn)“言”與“意”的磨合？康德判斷力的概念這樣解釋，“在給自然賦予目的和意圖的過程中，就引起了人愉快的情感。一個表象上根本不能成為任何知識成分的那種主觀的東西，就是與這表象結合著的愉快或不愉快?！痹谶@里，對象由于它的表象與情感相結合，康德稱之為合目的性。這種合目的性也就是客體與感性中起作用的理性能力的適合。但這種“合目的性”來源于人類先驗理性。如果從馬克思的唯物主義歷史觀的研究來看，人類這樣“合目的性”并不神秘，它來源于人類的社會實踐。語文美學中的“合目的性”來源于日常語文教學實踐。 實踐是人類自覺自我的一切行