建構主義學習理論

1、這體現(xiàn)了建構主義的一個重要結論：理解依賴于個人經驗，即由于人們對于世界的經驗各不相同，人們對于世界的看法也必然會各不相同。知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結果，人們對事物的理解與個體的先前經驗有關，因而對知識正誤的判斷只能是相對的；知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在與情景的交互作用過程中自行建構的，因而學生應該處于中心地位，教師是學習的幫助者。因而建構主義的學習理論強調“知識建構,建構主義理論的基本觀點 1、學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景。 2、學習過程同時包含兩方面的建構，即對新知識的意義建構和對舊知識的重組 3、學生以自

2、己的方式建構對于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的標準理解,一）皮亞杰認知結構發(fā)展理論（個人建構,1.認知發(fā)展基本過程： 皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成是心理活動的額框架或組織結構。圖式的形成和變化是認知發(fā)展的是實質。皮亞杰認為，認知發(fā)展是受三個基本過程影響的：同化、順應、和平衡。 皮亞杰(1970)認為圖式同化、順應和平衡通過相互作用，推動認知活動的發(fā)展圖式正是經過同化、順應、平衡而逐步構成更高一級的形式。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡不平衡新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提

3、高和發(fā)展,同化 同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把他們納入到頭腦中原有圖式之內，是其成為自身的一部分。 順應 順應是指有機體調節(jié)自己內部結構以適應特定刺激情境的過程。當個體遇到不能用有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改和重建，以適應壞境，這就是順應的過程。 平衡 平衡是指個體通過自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過度的過程。個體每當遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，變的到暫時的平衡。如果用原有圖示無法同化壞境刺激，個體便會做出順化，及調節(jié)原有圖示或重建新圖式，直至達到認識上的新的平衡,認知發(fā)展的階段 皮亞

4、杰（piaget,1896-1980）的認知發(fā)展理論(cognitive development) 是近代認知心理學中最重要的理論之一。皮亞杰根據(jù)他長期對于兒童的觀察與研究，認為兒童的認知發(fā)展依照感覺動作期(sensory-motor period)、前操作期(preoperational period)、具體操作期(concrete operation period) 和形式操作期(formal operation period) 循序發(fā)展而來的(piaget,1974; inhelder & piaget,1958)。任何人的成長都需經歷此四個階段，其成長的快慢可能因為個人或文化的背景不同

5、而有差異，但因每一階段的發(fā)展都是后一階段發(fā)展的基礎，所以四個時期的發(fā)展順序是不會改變的 (flavell,1963；piaget,1970,1969,皮亞杰(1972)把認知發(fā)展分為以下四個階段： 第一，感知運動階段（從出生2歲左右）。此時語言還未形成，主要通過感知覺來與外界取得平衡，處理主、客觀的關系； 第二，前運算階段（2歲7歲左右）。語言的出現(xiàn)與發(fā)展，使兒童能用表象、言語，以及符號來表征內心世界和外在世界。但其思維還是直覺性的、非邏輯性的，且具有明顯的自我中心特征； 第三，具體運算階段（7歲11歲左右）。思維具有明顯的符號性和邏輯性，能進行簡單的邏輯推演。但在很大程度上局限于具體的事物，

6、以及過去的經驗，缺乏抽象性； 第四，形式運算階段（11歲15歲左右）。能夠把思維的形式與內容相分離，能夠設定和檢驗假設，監(jiān)控和內省自己的思維活動，思維已經進入到了抽象的邏輯思維階段,二）布魯納結構主義（認知-發(fā)現(xiàn),布魯納認為，學習一間學科不僅是學會什么，更重要的是知道怎樣處理”，即學會如何學習。他指出，我們教一門科目，并不希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程，而不是結果。在布魯納看來，學習的過程就是一個探索知識的過程。他強調說:人類學習中似乎有個必不可少的成分，它像發(fā)現(xiàn)一樣，是盡力探索情景的機會。因此，應該把發(fā)現(xiàn)學習作為兒童教學的主要方法，以鼓勵兒童

7、去發(fā)現(xiàn)知識的奧秘，去掌握學科的結構。 關于發(fā)現(xiàn)學習，布魯納指出，用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式都可以稱為發(fā)現(xiàn)學習。但學校中的發(fā)現(xiàn)學習不局限于對未知世界的發(fā)現(xiàn)，更重要的是引導學生憑借自己的力量對人類文化知識的再發(fā)現(xiàn)。其實質就是把現(xiàn)象重新組織或轉換，使人能超越現(xiàn)象進行再組合，從而獲得新的領悟，包括尋我正確結構和意義。總之，在布魯納看來，發(fā)現(xiàn)學習就是在學校條件下，引導兒童從所見的事物的表面現(xiàn)象去探索具有規(guī)律性的潛在結構的一種學習途徑,布魯納進一步研究并提出了促進發(fā)現(xiàn)學習的方法： 一是鼓勵兒童積極思考和探索。布魯納認為，兒童是發(fā)現(xiàn)學習的主體，因此，應鼓勵兒童相信并依靠自己的頭腦去思考、發(fā)現(xiàn)和解決問

8、題。 二是激發(fā)兒童學習的內在動機。布魯納認為，內在動機，特別是能力，是兒童學習的推動力，應啟發(fā)兒童把學習與日后的生活聯(lián)系起來，以發(fā)現(xiàn)為獎勵，自主地學習，逐步培養(yǎng)和形成學習的行為和習慣。 三是注意新舊知識的相容性。布魯納認為，采用靈活多樣的教學方法，創(chuàng)造良好的學習情景，促使學生發(fā)現(xiàn)新舊知識之間的內在聯(lián)系，并把新知識納入自己已有的知識結構，成為自己的知識。四是培養(yǎng)學生運用假設、對照、操作的發(fā)現(xiàn)技能。布魯納認為，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技能，不僅有助于學生對所學的知識進行有效的組織，有助于其運用所學的知識解決問題，而且有利于提高學生的思維能力，實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)學習,三）維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”（社會建構,維果斯基區(qū)分了

9、個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實的發(fā)展水平及個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在承認或比他成熟度的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域及“最近發(fā)展區(qū),建構主義主要觀點,知識觀： 1）知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反應。任何一種傳載只是的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。 2）只是并不能絕對準確無誤的概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都使用的方法。 3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識又同樣的理解,學習觀 （1）學習不是由教師把知識簡單地傳

10、遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。 （2）學習不是被動接收信息刺激，或簡單的信息輸入、存儲和提取而是主動地建構意義。意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的 （3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發(fā)生調整和改變。 建構主義學習觀的經典例子：金魚腦海中的牛,學生觀 （1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。 （2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知

11、識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。 （3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。 啟示：應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解、看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調整自己的解釋,師生角色定位,1.教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。 2.教室要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發(fā)學生的學習興趣。引發(fā)和保持學生的學習動機。 3.學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者,建構主義學習環(huán)境四要素,情境，學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。 協(xié)作，應該貫穿于

12、整個學習過程中。 交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。 意義建構，是教學過程的最終目標,建構主義教學方法,創(chuàng)設情境 確定問題 自主學習 協(xié)作學習 效果評價,搭腳手架 進入情境 獨立探索 協(xié)作學習 效果評價,呈現(xiàn)基本情境 隨機進入學習 思維發(fā)展訓練 小組協(xié)作學習 學習效果評價,支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成（最近發(fā)展區(qū)）： （1）搭腳手架圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。 （2）進入情境將學生引入一定的問題情境。 （3）獨立探索讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；

13、探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。 （4）協(xié)作學習進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。 （5）效果評價對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構,拋錨式(anchoredinstruction) 這種教學要求建立在有感染

14、力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。 拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成： （1）

15、創(chuàng)設情境使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 （2）確定問題在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。 （3）自主學習不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。 （4）協(xié)作學習討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 （5）效果評價由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗

16、，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可,隨機進入 (randomaccessinstruction) 由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍,總結：建構主義學習理論,學生要成為意義的主動建構者，就要求在學習過程中從一下幾個方面中發(fā)揮主體作用： 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識點的意義；