教師教學(xué)實(shí)踐論文9篇

1、第一篇新課程教師教學(xué)變化實(shí)踐一、 教師教學(xué)的變化一教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變?cè)趥鹘y(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中， 課程僅僅被看成是各門學(xué)科的總和， 教師唯一的任務(wù)就是教學(xué)，即教教材。 他們無(wú)權(quán)更改課程，只 能被動(dòng)地進(jìn)行教授。 而新課程改革倡導(dǎo)課程與教學(xué)的整合，要 求教師參與課程的制定，成為課程的主體，成為課程的創(chuàng)造者。 在我們?nèi)l中心學(xué)校， 教師基本上由以前的教教材變?yōu)榱擞媒滩模?改 變了以前那種唯教材是從的心理依靠， 在教材的選用、 教授等方面都 有了很大的自主權(quán)。 在教學(xué)中，徹底改變了以往那種教師服務(wù) 于教材、受制于課程的傳統(tǒng)教學(xué)觀念， 逐漸形成了教材為教師所用的 新教學(xué)觀念。 二教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念引導(dǎo)并

2、決定著教 學(xué)行為，而教學(xué)行為又反映和深化著教學(xué)觀念。 因此，隨著教 學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)行為必然發(fā)生變化，同時(shí)隨著教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變， 教學(xué)觀念也會(huì)逐漸得到鞏固和深化。 一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)是教 師和學(xué)生的交往活動(dòng)。 這種交往是否有效，則直接取決于教師 的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是否有效。 在課堂教學(xué)中，學(xué)生 是主體，教師則起著組織、 指導(dǎo)、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的作用。但我們無(wú)論怎么強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性、 主動(dòng)性和積極性， 也不能淡化或忽 視教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用。 因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)從本質(zhì)上 看是教師和學(xué)生在交往， 但同時(shí)它也是成年人與未成年人之間的交往， 而未成年人不具備完全的獨(dú)立性和自主性， 所以學(xué)生

3、的主體作用如何 發(fā)揮、學(xué)習(xí)方式如何轉(zhuǎn)變，最終取決于教師教學(xué)的轉(zhuǎn)變。 如今 我校教師的教學(xué)行為已有了明顯的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面 1尊重學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表不同意見，堅(jiān)決取消一刀切。 在課堂 上，教師樂意接受學(xué)生的不同看法， 以此鼓勵(lì)學(xué)生積極思考和踴躍回 答問(wèn)題。 2 師生關(guān)系也變得自由、民主、和諧和友善。 傳 統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師是主體，師生之間是主動(dòng)與被動(dòng)接受的關(guān)系， 師生關(guān)系緊張，課堂教學(xué)沉悶。 而新課程改革的全面實(shí)施，我 校教師的教學(xué)行為發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變， 變教師主體為學(xué)生主體， 改善了 師生關(guān)系，活躍了課堂氣氛。 3 強(qiáng)調(diào)師生的溝通和互動(dòng)，以達(dá) 到相互理解和寬容。 在我校，這種師生交

4、流、溝通的場(chǎng)景或案 例有很多。 每個(gè)班交流的形式各有不同有的是利用每周的班會(huì) 課，通過(guò)說(shuō)心里話進(jìn)行交流；有的利用互寫評(píng)語(yǔ)；有的則是通過(guò)組織 活動(dòng)等形式進(jìn)行教師和學(xué)生、 學(xué)生和學(xué)生間的交流。 總而言之， 通過(guò)目前的課程改革， 教師的教學(xué)行為逐漸得到了改變， 從而為學(xué)生 營(yíng)造了民主、平等、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。 三教師教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變 觀念的轉(zhuǎn)變決定著行為的改變， 行為的改變是觀念變化的體現(xiàn)； 而行 為對(duì)觀念也有反作用，這種反作用主要借助于方法的運(yùn)用。 只 有透過(guò)教學(xué)方法， 我們才能明晰教師教學(xué)行為的變化， 進(jìn)而深化教師 教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變， 而教師教學(xué)方法的改變直接影響著課程改革的成效。 目前，我校教師教學(xué)

5、方法已有明顯的轉(zhuǎn)變 1 由填鴨式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榱藛?發(fā)式教學(xué)。 啟發(fā)式教學(xué)在課堂中隨處可見。 教師的關(guān)注點(diǎn) 由單一的知識(shí)與技能轉(zhuǎn)變到了知識(shí)與技能、 過(guò)程與方法、 情感態(tài)度和 價(jià)值觀的結(jié)合上。 2 由講授為主的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鲗W(xué)習(xí)式 了分層教學(xué)方法。 綜上所述，教師在教學(xué)中的轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在 教學(xué)觀念、教學(xué)行為和教學(xué)方法上，同時(shí)還有教學(xué)方式、教學(xué)手段和 教學(xué)組織形式的變化，因篇幅有限這里不再一一贅述。 但有一 點(diǎn)必須肯定，教學(xué)活動(dòng)中的一系列變化都是相互促進(jìn)、相互影響、共 同發(fā)展的。 二、存在的問(wèn)題及建議一問(wèn)題在新課程改革的不斷 推進(jìn)中， 我們?nèi)l中心學(xué)校發(fā)生了許多可喜的變化， 但在不斷摸索和 探究的

6、過(guò)程中也出現(xiàn)了一些問(wèn)題。 現(xiàn)就教師教學(xué)中的不足具體 歸納如下 1 教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變得不徹底。 觀念的轉(zhuǎn)變不是一朝 一夕的事情。 正因如此，我們就更應(yīng)該不斷努力，絕不允許有 一絲的猶豫。 但目前，部分教師還存在一些思想上的顧慮，面 對(duì)新課程給了教師教學(xué)的最大自由空間，大家卻顯得猶豫不決。教學(xué)另外，在教學(xué)過(guò)程中，教師結(jié)合學(xué)生實(shí)際，也嘗試采用2 教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變得不徹底。 新課程改革實(shí)質(zhì)上是一場(chǎng)學(xué)校 文化的重建過(guò)程。 教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變不能僅體現(xiàn)在課堂上， 而應(yīng)該滲透在學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。 但從目前了解的情況來(lái)看， 教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變的確為學(xué)生營(yíng)造了良好的學(xué)習(xí)氛圍， 但這種氛圍 還沒有走出課堂，沒有

7、滲透到學(xué)校的各種教學(xué)活動(dòng)中。 3 教師 教學(xué)方法轉(zhuǎn)變得不徹底。 現(xiàn)今，我校教師的教學(xué)方法靈活多變， 課堂活動(dòng)搞得豐富多彩，從而使學(xué)生處在了不斷的驚喜和快樂之中， 收到了良好的教學(xué)效果。 但仍有個(gè)別教師的教學(xué)方法選用不當(dāng)， 不符合新課程改革理念。 如一節(jié)數(shù)學(xué)練習(xí)課中某教師在黑板上 排列了一些很規(guī)律的數(shù)學(xué)算式， 讓學(xué)生連續(xù)抄寫三遍并計(jì)算。 學(xué) 生的做法是五花八門有些聰明的學(xué)生根本不計(jì)算， 根據(jù)規(guī)律直接寫答 案；有些學(xué)生為了提高速度， 就先將被減數(shù)一豎行的寫完， 再寫減數(shù)，然后再寫減號(hào)、計(jì)算；有些學(xué)生則先算答案，然后再依次抄寫二遍。 很顯然，在這堂數(shù)學(xué)練習(xí)課上， 教師的這種教學(xué)方法很不符合新課程 理

8、念，同時(shí)也違背了數(shù)學(xué)教學(xué)的一些常識(shí)抄寫三遍顯然有應(yīng)試教育、 題海戰(zhàn)術(shù)之嫌； 對(duì)這種有規(guī)律的數(shù)字排列沒做引導(dǎo)和最后的說(shuō)明， 忽 略了對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)邏輯和歸納、總結(jié)能力的培養(yǎng)。 這樣的教學(xué)方 法顯然與新課程改革的要求是背道而馳的。二建議面對(duì)教師在教學(xué)過(guò)程中存在的種種問(wèn)題， 筆者提出了如下建議 1 加強(qiáng)教師的培訓(xùn)， 采取國(guó)家培訓(xùn)、 地方培訓(xùn)以及校本培訓(xùn)三結(jié)合的形式， 徹底改變教師 的教學(xué)觀念， 消除教師思想上的顧慮， 同時(shí)對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐予以方 法上的指導(dǎo)。 2 鼓勵(lì)教師積極進(jìn)行教育教學(xué)研究，為成為教育 行動(dòng)研究者而努力，從而為科研興校打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。 作者張 宏工作單位甘肅省張掖市甘州區(qū)三閘中心學(xué)校第

9、二篇生物教師教學(xué) 行為的轉(zhuǎn)變 1 新課改背景下生物教師轉(zhuǎn)變教學(xué)行為的重要性教師轉(zhuǎn) 變教學(xué)行為是學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的必要前提 轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式從根本上 說(shuō)就是幫助學(xué)生從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式， 把學(xué)習(xí)變成人的 主動(dòng)性、獨(dú)立性不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過(guò)程要使學(xué)生轉(zhuǎn)變 學(xué)習(xí)方式，教師的教學(xué)行為先要做出改變， 要提供更豐富的探究活動(dòng)， 創(chuàng)造更多的參與機(jī)會(huì)， 為學(xué)生提出問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境， 為學(xué)生解決問(wèn)題提 供資源，鼓勵(lì)合作，獎(jiǎng)勵(lì)探究轉(zhuǎn)變教學(xué)行為是實(shí)施生物新課程標(biāo)準(zhǔn) 的重要支撐本次課程改革中，在充分考慮基礎(chǔ)教育課程改革綱要 試行和生物學(xué)科特點(diǎn)后， 生物課程標(biāo)準(zhǔn)提出了面向全體學(xué)生，提高 學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，倡導(dǎo)探

10、究性學(xué)習(xí)的課程理念 1理念是行動(dòng)的靈 魂，對(duì)教學(xué)起著主導(dǎo)和統(tǒng)率作用然而，單靠美好的理念不能達(dá)成預(yù) 期結(jié)果教師的教學(xué)行為是課堂教學(xué)的實(shí)體部分， 離開教學(xué)行為的支 撐，再好的理念也是鏡中花、水中月，失去意義轉(zhuǎn)變教學(xué)行為是生 物課程改革成功的基本保障 歷史上很多課程改革的失敗并不是制度 設(shè)計(jì)不合理， 而是忽視了課程實(shí)施過(guò)程中的某些環(huán)節(jié) 由觀念層次的 課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生切實(shí)體驗(yàn)到的課程需要以課程實(shí)施作為支撐， 而課程 實(shí)施的一個(gè)重要途徑是教學(xué) 隨著生物新課程改革的推進(jìn)， 人們?cè)絹?lái) 越認(rèn)識(shí)到， 轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為是新課程實(shí)施的關(guān)鍵因素， 是生物課 程改革成功的基本保障 2 當(dāng)前生物教師教學(xué)行為存在的問(wèn)題 2

11、 1 理解生物新課程理念有偏差生物新課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心開展教學(xué) 活動(dòng)，倡導(dǎo)面向全體學(xué)生理念其本意是指對(duì)不同學(xué)生，教師應(yīng)賦予 平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)， 使所有的學(xué)生在學(xué)校都能有起碼的條件接受生物學(xué) 教育以提高他們的科學(xué)素養(yǎng) 1然而不少教師卻忽視要為學(xué)生創(chuàng) 設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)這個(gè)基本前提和提高科學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)， 片面追求為每個(gè)人 提供平等的參與機(jī)會(huì)，設(shè)計(jì)了很多與主題無(wú)關(guān)的活動(dòng)時(shí)而音樂欣賞， 時(shí)而才藝展示，時(shí)而課本劇，花樣繁多，層出不窮表面看，學(xué)生主 動(dòng)性增強(qiáng)了， 可很多學(xué)生實(shí)則拔劍四顧心茫然， 并未真正投入到學(xué)習(xí) 中而且，由于教師對(duì)這些活動(dòng)疏于指導(dǎo)，雖然突出了學(xué)生的主體地 位，結(jié)果卻是教師喪失了主導(dǎo)地位，使課堂失

12、控再如，生物新課程 反對(duì)傳統(tǒng)講授式教學(xué)， 倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)理念， 強(qiáng)調(diào)生物科學(xué)不僅是事 實(shí)和理論，也是探究的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生探究能力，改變學(xué)生學(xué)習(xí) 方式 2然而，有些教師將其簡(jiǎn)單理解為將教學(xué)方式由滿堂灌轉(zhuǎn) 變?yōu)闈M堂問(wèn)，且片面注意問(wèn)題的數(shù)量，忽視問(wèn)題的質(zhì)量，問(wèn)題太簡(jiǎn)單 或太難提出的問(wèn)題過(guò)淺，不能引起學(xué)生思考的興趣 ; 問(wèn)題過(guò)深、脫 離實(shí)際，學(xué)生又回答不出 這種滿堂問(wèn)不過(guò)是換了一種操縱方式，仍 然強(qiáng)調(diào)教師的絕對(duì)權(quán)威， 忽視學(xué)生的主體性 由于新課程理念在理解 上有偏差， 一些教師以為自己的教學(xué)行為符合新課程要求， 以為達(dá)成 目的，沾沾自喜 ; 而實(shí)則卻是重形式，輕本質(zhì)，新瓶裝舊酒，與傳統(tǒng) 教學(xué)差異不

13、大 22 貫徹生物新課程理念不到位對(duì)教學(xué)理念有正確 的理解也未必有好的教學(xué)行為 傳統(tǒng)以知識(shí)為中心的灌輸接受 式教學(xué)中，教師教學(xué)講求對(duì)課堂的絕對(duì)控制權(quán)，教師方法刻板，千篇 一律，學(xué)生則完全處于被動(dòng)狀態(tài)，死記硬背，缺乏學(xué)習(xí)興趣貫徹生 物新課程理念， 教師的教學(xué)行為需要完成由控制型向民主型、 由隔離 型向合作型、 由守成型向創(chuàng)新型的轉(zhuǎn)變， 而這樣的轉(zhuǎn)變需要從細(xì)節(jié)著 手新課程理念內(nèi)化為教師的基本素質(zhì)需要一個(gè)過(guò)程 許多生物教師 的教學(xué)行為與新課程要求存在一定的差距例如，在高中生物必修 2 的性狀分離比模擬實(shí)驗(yàn)中， 教材設(shè)計(jì)本意是用彩球代表雌雄配子， 可 以讓學(xué)生體驗(yàn)一種重要的科學(xué)方法模型方法的應(yīng)用過(guò)程，

14、 通過(guò) 實(shí)驗(yàn)既可以讓學(xué)生深入理解一般科學(xué)探究方法的意義， 也可以培養(yǎng)學(xué) 生的思維技能，在交流和碰撞中還可以幫助學(xué)生形成創(chuàng)造性和批判性 思維方式3然而，有些教師卻覺得低齡化的彩球游戲有些幼稚， 因此備課時(shí)非常不重視這個(gè)實(shí)驗(yàn)， 教學(xué)中往往只是不情愿地讓學(xué)生照 著課本做一遍就草草收?qǐng)?這樣的處理無(wú)疑使得實(shí)驗(yàn)中蘊(yùn)含的引導(dǎo)學(xué) 生形成科學(xué)觀點(diǎn)，樹立科學(xué)精神等潛在價(jià)值不能發(fā)揮應(yīng)有的作用 3 生物教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的建議 3 1 教學(xué)前立足于新課程理論進(jìn)行教 學(xué)設(shè)計(jì)立足于理論設(shè)計(jì)教學(xué)要做好兩個(gè)方面 一是深入學(xué)習(xí)新課改理 論課程理念是需要教師付諸行動(dòng)的信念， 它是課程的靈魂和支點(diǎn) 二 是廣泛學(xué)習(xí)新教學(xué)模式由理念到

15、實(shí)踐不是坦途，需要課程專家、一 線教師投入大量的心血進(jìn)行論證、 實(shí)踐而在探索把美好理念付諸行 動(dòng)的過(guò)程中， 一系列好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)被總結(jié)出來(lái)， 一些行之有效的教學(xué) 模式如探究式教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、導(dǎo)學(xué)案教學(xué)開始出現(xiàn)這些模式匯集 了課程專家和一線教師的汗水和智慧，是踐行新課改的捷徑但是， 每種模式都有自己的特點(diǎn)和局限一種教學(xué)模式不能解決所有問(wèn) 題要避免不顧實(shí)際情況， 盲目套用的現(xiàn)象發(fā)生，教師需要系統(tǒng)學(xué)習(xí) 各種教學(xué)模式理論，立足于新課程標(biāo)準(zhǔn)，因時(shí)制宜地開展教學(xué) 32 在教學(xué)實(shí)踐中提升教師貫徹新課程理念的自覺性在實(shí)踐中， 教師需要 自覺以新課標(biāo)為依據(jù)，用三維目標(biāo)指引教學(xué)例如，在進(jìn)行生物多樣 性保護(hù)主題教學(xué)時(shí)

16、， 教師對(duì)武松打虎故事進(jìn)行了文化重構(gòu) 圍繞武松 打虎的故事，教師設(shè)計(jì)了武松、科學(xué)家、商人、老虎等眾多角色，學(xué) 生采用角色扮演的方式， 以穿越劇的形式完成教學(xué) 教學(xué)情境雖然有 趣，學(xué)生要完成任務(wù)并不輕松他們不但要解決角色認(rèn)同的問(wèn)題，還 要解決如何引入生態(tài)學(xué)理論， 如何闡釋理論等問(wèn)題 在這樣的場(chǎng)景中， 教師既要適時(shí)地通過(guò)講解、 鼓勵(lì)等行為推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)， 也要通過(guò)沉默、 評(píng)論等行為使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的不足，引導(dǎo)學(xué)生做到知情意行合 一需要注意的是， 別人的教學(xué)實(shí)踐也是教師借鑒和提升新課程理論 自覺性的重要資源他山之石，可以攻玉教師要改變重理論學(xué)習(xí)， 輕實(shí)踐研究的態(tài)度，實(shí)現(xiàn)從理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐豐富理論的良

17、性循 環(huán) 33 教學(xué)后增強(qiáng)教學(xué)反思意識(shí)，提升教學(xué)反思能力教學(xué)反思的 內(nèi)容既包括對(duì)教學(xué)理念進(jìn)行的理論性反思， 也包括對(duì)師生互動(dòng)、 課堂 管理等教學(xué)行為進(jìn)行的實(shí)踐性反思 通過(guò)教學(xué)反思還能覺察到自己在 教學(xué)中是否存在生搬硬套新教學(xué)模式、 忽視學(xué)生實(shí)際感受等問(wèn)題， 及 時(shí)關(guān)注教學(xué)實(shí)踐與新課程理論是否脫節(jié)， 避免用講述的方式傳播課程 理念，用講解的形式進(jìn)行探究學(xué)習(xí)等現(xiàn)象發(fā)生此外，一名反思型教 師，不但要有良好的反思意識(shí)，還要有較高的反思能力反思意識(shí)缺 乏和反思能力不足都會(huì)導(dǎo)致反思的偏差和低效 反思能力的提高可以 通過(guò)觀摩優(yōu)質(zhì)課、教師相互交流、新課改理論學(xué)習(xí)等方式完成在反 思中，教師持續(xù)改進(jìn)自己的教學(xué)行為

18、， 以實(shí)際行動(dòng)支持生物新課程改 革的深入進(jìn)行作者劉紀(jì)興 1 劉丹 2 許曉丹 3 工作單位 1通化師范學(xué) 院生命科學(xué)學(xué)院 2 通化市第一中學(xué) 3 東北師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院第三 篇教師生活實(shí)踐研究一、 教師教學(xué)研究的異化教學(xué)實(shí)踐缺失當(dāng)下， 教 師進(jìn)行教學(xué)研究已經(jīng)成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要步驟。 教師只有 將課堂教學(xué)與研究聯(lián)系起來(lái)，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，才能夠 促進(jìn)教師自我成長(zhǎng)。 在這樣的背景下，我國(guó)中小學(xué)盛行一陣科 研熱研究熱， 校校有課題、 人人做研究已經(jīng)成為眾多中小學(xué)的普遍情 況。 這固然有利于教師進(jìn)行教學(xué)研究，但是研究熱的背后也存 在問(wèn)題。 當(dāng)下，中小學(xué)教師的教學(xué)研究形態(tài)主要有課題研究論

19、 文形式和公開課。 在課題研究中，教師遵循的路線大致為專家的理論教師的研究教師的實(shí)踐。 他們時(shí)常模仿專 業(yè)教學(xué)理論工作者的研究方式，按照研究規(guī)則，遵照學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，解釋 教學(xué)現(xiàn)象，建構(gòu)教育理論 358-61 。 作為一線教師，他們進(jìn)行 教學(xué)研究是將教育理論直接應(yīng)用于教育實(shí)踐， 目的是使自己的課堂教 學(xué)實(shí)踐更加符合教育理論的要求。 這種教學(xué)研究模式實(shí)質(zhì)上是 以專家的教育理論規(guī)范中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐， 教師無(wú)疑是讓自己的 研究變成為教育專家尋找實(shí)踐的理論支撐。 在這樣的教學(xué)研究 過(guò)程中，教師個(gè)體作為研究者的需要、價(jià)值和情感體驗(yàn)都喪失，教師 僅僅成為理論的執(zhí)行者。 而作為研究結(jié)果的教育論文看似擁有 深?yuàn)W

20、的教育理論，實(shí)際上不過(guò)是對(duì)教育理論的復(fù)制、粘貼，喪失的是 教師自身的教學(xué)實(shí)踐。在這種教學(xué)研究模式下，教育理論不再是幫助他們進(jìn)行研究的資源， 而成為控制他們的力量， 教師成為教育 理論的工具和奴隸 4 。 有學(xué)者認(rèn)為這屬于典型的定型化和形式 化教學(xué)研究，規(guī)制教師實(shí)踐的自由與創(chuàng)造 5 。 此外，在中小學(xué) 中，公開課已經(jīng)不再屬于教師日常教學(xué)，而是教師教研的一部分。 從形式上看， 公開課比課題研究更加接近教師日常行動(dòng)實(shí)踐， 但是教 師在公開課過(guò)程中刻意迎合教育理論， 用教育理論規(guī)范自身實(shí)踐， 因 此公開課也屬于教育理論在課堂中的簡(jiǎn)單移植。 實(shí)質(zhì)上，教師 在公開課中并不是按照傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容等選

21、擇合適的教 學(xué)方式，而是參照時(shí)髦的教育理念，機(jī)械地運(yùn)用到自己課堂之中，表 演給專家和同事。 由此可見，中小學(xué)教師不管是進(jìn)行課題研究 還是進(jìn)行公開課講授都游離于教師的日常教學(xué)實(shí)踐， 其結(jié)果都只是對(duì) 教育理論進(jìn)行移植 6 。 二、教師教學(xué)研究的基點(diǎn)教學(xué)實(shí)踐一教 師教學(xué)研究是基于生活實(shí)踐的研究首先， 教師教學(xué)研究建立在實(shí)踐體 驗(yàn)基礎(chǔ)上，主要經(jīng)歷關(guān)注現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問(wèn)題學(xué)習(xí)思考 實(shí)踐探究一系列研究過(guò)程 7 。 教師在教學(xué)中對(duì)某種現(xiàn)象產(chǎn)生困 惑，繼而產(chǎn)生研究的源動(dòng)力；在對(duì)困惑的關(guān)注中，進(jìn)而產(chǎn)生疑問(wèn)，使 得教師的研究目標(biāo)顯現(xiàn)， 出現(xiàn)研究問(wèn)題； 教師在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行持續(xù)關(guān)注 之后，學(xué)習(xí)思考各種經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行自我反思；在反

22、思之后，教師開始 運(yùn)用反思結(jié)果解決自己的實(shí)踐探索，解決問(wèn)題。 這整個(gè)過(guò)程都 建立在教師的實(shí)踐體驗(yàn)基礎(chǔ)之上， 從困惑到問(wèn)題到反思再到探索都是 教師在教學(xué)實(shí)踐中的體驗(yàn)。 其次，教師教學(xué)研究具有一定的情 境性。 教師工作本身就具有情境性，學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、學(xué)校 環(huán)境都是教師的重要情境。 教師的教學(xué)研究也受情境性制約， 教師只有融入情境，在情境中進(jìn)行教學(xué)研究才是有意義的。 最 后，教師的教學(xué)研究是介入而非旁觀。 教師進(jìn)行教學(xué)研究也必 須介入教學(xué)本身， 而不能脫離教學(xué)進(jìn)行無(wú)意義的研究 8 。 而教 師介入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)就是教師保持教學(xué)研究的實(shí)踐性， 在介入教學(xué)中發(fā)現(xiàn) 問(wèn)題，解決問(wèn)題。 而理論專家的研究更多是旁

23、觀教育，對(duì)教育 抱著看的態(tài)度，這也是教師與理論專家的本質(zhì)區(qū)別。 二教師教 學(xué)研究對(duì)象教學(xué)實(shí)踐小問(wèn)題在研究對(duì)象上， 中小學(xué)教師不同于教育理 論專家，教師進(jìn)行教學(xué)研究的對(duì)象是教學(xué)實(shí)踐中的小問(wèn)題。 首 先，教師在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的教育困惑， 這意味著教學(xué)事實(shí)與教師教 學(xué)的主觀臆想上存在沖突、矛盾和不一致。 教師的教學(xué)問(wèn)題源自自己的教學(xué)實(shí)踐，這是產(chǎn)生教學(xué)困惑的源泉。 如教師在備課 中會(huì)預(yù)設(shè)學(xué)生出現(xiàn)一類回答， 而事實(shí)上學(xué)生卻反其道而行之， 這樣就 產(chǎn)生了教學(xué)矛盾，這種矛盾本身就是教師的教學(xué)困惑。 其次， 教師在教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注的教育問(wèn)題， 這是指教師在對(duì)教學(xué)實(shí)踐中個(gè)別 現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)、持續(xù)關(guān)注之后，將其深化到

24、教育問(wèn)題。 也就是 說(shuō)，上一種教育困惑還僅僅是現(xiàn)象， 不足以成為教師教學(xué)研究的問(wèn)題， 當(dāng)教師對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行關(guān)注后，才成為教育問(wèn)題。如，教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)與自己期許的發(fā)生矛盾時(shí)候， 他繼續(xù)對(duì)這個(gè) 問(wèn)題進(jìn)行關(guān)注和研究， 發(fā)現(xiàn)這是由于其他原因造成的， 并對(duì)此進(jìn)行探 究，這就形成一個(gè)真正的教育問(wèn)題， 這也才是教師教學(xué)研究應(yīng)該關(guān)注 的對(duì)象。 盡管這些現(xiàn)象很小并極容易被忽略，但卻真實(shí)地 發(fā)生在教師自身或身邊，且時(shí)時(shí)牽動(dòng)教師的神經(jīng)，觸動(dòng)教師的心情。 6 教師的教學(xué)研究指向自己的教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的問(wèn)題，而不 是指向教育理論，這從起點(diǎn)保證了教師的教學(xué)研究從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)， 保證教學(xué)研究的問(wèn)題是客觀存

25、在的真問(wèn)題。 當(dāng)教師對(duì)這些真問(wèn) 題進(jìn)行教學(xué)研究后， 教師的專業(yè)水平隨著教學(xué)研究的進(jìn)行也逐步提高， 這才達(dá)到教師進(jìn)行教學(xué)研究的根本目的。三、回歸生活實(shí)踐的教師教學(xué)研究教育研究有諸多研究方式或方法， 對(duì)于中小學(xué)教師來(lái)講， 主要有理論研究方式和實(shí)踐研究方式。 理論研究方式更多是教 育理論專家運(yùn)用的研究方式， 而中小學(xué)教師更應(yīng)該選擇適合自身的教 學(xué)研究方式，即實(shí)踐反思、行動(dòng)對(duì)話的研究方式。 首先，教師 可以采用敘事體驗(yàn)研究方式。 教師的敘事研究指教師敘說(shuō)自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化教育問(wèn)題解決和經(jīng)驗(yàn)事實(shí)， 并在反思基礎(chǔ)上來(lái)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和行為。 11 教師的敘事研究以自身的 教學(xué)故事、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)， 它是

26、教師進(jìn)行教學(xué)研究的一種常見形式。 教師不僅是敘事者， 同時(shí)還是敘事的反思者， 目的則是為了幫助教師 改進(jìn)自身教學(xué)，提升經(jīng)驗(yàn)的理論化水平，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。 運(yùn)用 敘事體驗(yàn)的研究方式，教師不僅能夠?qū)⒆约旱慕?jīng)驗(yàn)和行為描述出來(lái)， 還可以拜托傳統(tǒng)教育理論研究的禁錮。 教師在自我的經(jīng)驗(yàn)之中， 分析、批判經(jīng)驗(yàn)，開展教學(xué)研究，反思自身教學(xué)實(shí)踐， 增長(zhǎng)教學(xué)智慧。 其次，教師可以進(jìn)行案例教學(xué)研究， 解決教師實(shí)際教學(xué)問(wèn)題。 案 例研究是將教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的事件用案例形式表現(xiàn)出來(lái)， 并對(duì)此 進(jìn)行分析、研究、探討的一系列思維加工過(guò)程。 案例研究需要 教師進(jìn)入教學(xué)情境，走進(jìn)課堂，親身體驗(yàn)、交流訪談，獲得第一手資 料。 而

27、后，教師對(duì)這些真實(shí)的記錄進(jìn)行分析和批判，尋找到問(wèn) 題的根源，找尋出解決問(wèn)題的方法 358-61 。 案例研究避免了 理論研究者在教學(xué)研究中的規(guī)訓(xùn)， 給予教師更多的實(shí)踐自由， 幫助教 師在教學(xué)研究過(guò)程中完成專業(yè)發(fā)展。 最后，教師可以采用行動(dòng) 研究，幫助教師深入教學(xué)實(shí)踐，解決教學(xué)問(wèn)題。教師在行動(dòng)研究中將自己的教育教學(xué)活動(dòng)本身作為研究對(duì)象， 持續(xù)對(duì)教育和教學(xué)行 為進(jìn)行反思，積累自己的教育智慧，提升教育水平。 行動(dòng)研究 的問(wèn)題產(chǎn)生于實(shí)際的工作情景之中， 研究進(jìn)程也是從實(shí)際教學(xué)情境出 發(fā)。 行動(dòng)研究目的是解決問(wèn)題，希望在實(shí)踐中解決問(wèn)題，并形成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而不是簡(jiǎn)單運(yùn)用教學(xué)理論解決教學(xué)問(wèn)題作者謝鎰遜丁菡工作

28、單位廣西師范大學(xué)報(bào)刊傳媒集團(tuán)廣西師范大學(xué)附屬外國(guó)語(yǔ)學(xué)校第四篇教師教學(xué)監(jiān)控三維結(jié)構(gòu)研究一、 教師教學(xué)行為監(jiān)控能 力的內(nèi)涵解讀概念的科學(xué)、周延的準(zhǔn)確，是科學(xué)研究的基本前提，否 則無(wú)論多么精致的研究都將誤入歧途。 2因此，需要對(duì)教師 教學(xué)行為監(jiān)控能力予以明確的界定。 關(guān)于能力的概念，學(xué)術(shù)界 尚無(wú)公認(rèn)的、明確的界定。 西方心理學(xué)認(rèn)為，能力是指做一件 事或者要完成某種任務(wù)所需要的心理能量或者心理能力。 蘇聯(lián) 心理學(xué)家斯米爾諾夫認(rèn)為能力是指作為成功地完成某些活動(dòng)的條件 的那些個(gè)性心理特征 3。魯賓斯坦認(rèn)為能力是在個(gè)體中固定下來(lái)的心理活動(dòng)系統(tǒng) 4。辭海從心理學(xué)的視角將能力界定為成功地完成某種活動(dòng)所必需的個(gè)性

29、心理特征， 分為一般能力和特 殊能力。 前者指進(jìn)行各種活動(dòng)都必須具備的基本能力，如觀察 力、記憶力、抽象概括能力等。 后者指從事某些專業(yè)性活動(dòng)所 必需的能力，如數(shù)學(xué)能力、 音樂繪畫能力或飛行能力等 5。由此可見， 能力是主體的個(gè)性心理特征， 它是主體具備的完成某種任務(wù) 或者處理某項(xiàng)事件的個(gè)性心理特征， 它以一定的知識(shí)技能為基礎(chǔ)， 指 向主體活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成。 監(jiān)控一詞中監(jiān)的意思是監(jiān)視、監(jiān)督、 監(jiān)察、反饋，控的意思是控制、指揮、調(diào)控、調(diào)節(jié)，監(jiān)控就是監(jiān)察反 饋并予以調(diào)控。 在辭海中，監(jiān)控是指用來(lái)提高工作可靠性、 在發(fā)生故障時(shí)自動(dòng)保持正常工作的方式。 從現(xiàn)代信息科學(xué)的角 度而言，監(jiān)控被認(rèn)為是通過(guò)檢查、

30、考核、評(píng)比、總結(jié)等形式和手段， 及時(shí)收集與被監(jiān)控系統(tǒng)活動(dòng)進(jìn)展相關(guān)的各種信息， 并按照計(jì)劃采取措施糾正或消除目標(biāo)實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的偏差和失誤， 使活動(dòng)朝預(yù)定方向 發(fā)展。6因此，監(jiān)控的實(shí)質(zhì)就是指主體借助活動(dòng)中的反饋信息，對(duì)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)測(cè)和調(diào)控， 使其朝向預(yù)定目標(biāo)發(fā)展的行為。 教 師的教學(xué)行為主要是指教的行為， 它是教師為了使課堂教學(xué)有序進(jìn)行， 提升課堂教學(xué)質(zhì)量， 促進(jìn)師生健康和諧發(fā)展， 從而采取的一系列教的 方式的總和。 從內(nèi)涵的角度而言，主要是指教師在特定的課堂 時(shí)空中所使用的教的方式、方法和策略等；從外延的角度而言，教師 的教學(xué)行為一般包括直接教學(xué)行為、間接教學(xué)行為、顯性教學(xué)行為、 隱性教學(xué)行為、

31、課前教學(xué)行為、課中教學(xué)行為、課后教學(xué)行為等。 教學(xué)監(jiān)控能力是學(xué)者申繼亮、辛濤在 1995 年提出的概念，他們認(rèn)為 教師的教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)的成功、 達(dá)到預(yù)期的教學(xué) 目標(biāo)，而在教學(xué)的全過(guò)程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷 地對(duì)其進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能 力。7教師教學(xué)行為監(jiān)控的實(shí)質(zhì)即是為了教學(xué)目標(biāo)順利高效地達(dá)成，教師借助課堂教學(xué)活動(dòng)中的反饋信息， 對(duì)教師自身課堂教學(xué) 行為進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制，使其朝預(yù)定方向發(fā)展的行為。 因此，在 對(duì)能力概念、 監(jiān)控概念以及教學(xué)行為概念進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上， 教師教 學(xué)行為監(jiān)控能力可以界定為教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中， 為了教學(xué)目

32、標(biāo)順 利高效地達(dá)成， 基于一定的知識(shí)和技能， 不斷地對(duì)自身課堂教學(xué)行為 進(jìn)行監(jiān)察、反饋、調(diào)節(jié)和控制的個(gè)性心理特征。 二、教師教學(xué) 行為監(jiān)控能力的特征教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是教師在課堂情境中， 為 了保證教學(xué)目標(biāo)高效地完成， 從而對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行監(jiān)測(cè)、 評(píng)價(jià)和調(diào)控的能力的總和首先，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力作為一種 力，它具有方向性和復(fù)雜性。其次，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是教師主體的特定行為，具有能動(dòng)性和發(fā)展性。再次，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力形成且運(yùn)用于課堂教學(xué)情境中，具有情境性和遷移性。 一方向性與復(fù)雜性教師教學(xué)行為監(jiān)控能力作為教師的個(gè)性心理特征， 具有力的特性，即方向性。教師教學(xué)行為監(jiān)控總是以一定的目標(biāo)

33、為方向指引，這種目標(biāo)可以是對(duì)教師自身心態(tài)的調(diào)整， 可以是對(duì)教 學(xué)節(jié)奏的變更，可以是對(duì)教學(xué)失誤的糾正，但總目標(biāo)是為了形成良好 有序的課堂教學(xué)秩序，促進(jìn)學(xué)生積極的思考，從而高效率地完成教學(xué) 目標(biāo)，促進(jìn)教師和學(xué)生健康地發(fā)展。復(fù)雜性主要是指教師教學(xué)行為監(jiān)控對(duì)象的多元性和變化性，從而使教師教學(xué)行為監(jiān)控能力呈現(xiàn) 出復(fù)雜性特征。首先，從共時(shí)性的角度而言，教師對(duì)自身教學(xué)行為的監(jiān)控不僅包括顯性的行為，如教師的衣著打扮是否得體、教師 講課的語(yǔ)速是否恰當(dāng)、教師板書是否清晰等。同時(shí)，也包括教師的諸多隱性行為，如教師感情的起伏、教師心態(tài)的變化、教師思想 的波動(dòng)等。其次，從歷時(shí)性的角度而言，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力并不是簡(jiǎn)單

34、的、線性的、機(jī)械的問(wèn)題解決式能力。相反，它是復(fù)雜的、非線性的、多維變動(dòng)的能力。一方面，教師對(duì)教學(xué)行為的監(jiān)控不僅要找出存在的問(wèn)題，而且要分析問(wèn)題出現(xiàn)的深 層次原因，從而采取積極的調(diào)控策略。另一方面，教師教學(xué)行為監(jiān)控過(guò)程中，不僅關(guān)涉到教師自身的個(gè)性特征、處事能力，而且關(guān) 涉到教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生以及教學(xué)環(huán)境等因素。因此，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力具有復(fù)雜性的特征。二能動(dòng)性與發(fā)展性教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的主體是教師。教師首先是作為人而存在，作為人的教師本身具有能動(dòng)性，這種能動(dòng)性源于教師的主體性。教師主體具有全面系統(tǒng)的選擇能力、分析能力、判斷能力、決策能力和反 思能力。教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的能動(dòng)性體現(xiàn)在教師主體的能

35、動(dòng)性方面，即教師在課堂教學(xué)環(huán)境中是自主地選擇監(jiān)控對(duì)象、自由地監(jiān)察和調(diào)控教學(xué)行為，而非在外界的壓力和逼迫下被動(dòng)地進(jìn)行監(jiān)測(cè)與 調(diào)控。如在課堂教學(xué)活動(dòng)中，在特定的時(shí)間，教師會(huì)面臨眾多的選擇、判斷，并做出相應(yīng)的行為。在這個(gè)過(guò)程中，教師需要綜合分析各種信息，從而能動(dòng)地選擇監(jiān)控行為，及時(shí)有效地作出決策。 唯物辯證法認(rèn)為事物總是處于變化發(fā)展過(guò)程中。教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是教師的個(gè)性心理特征，它具有動(dòng)態(tài)性和發(fā)展性，它會(huì)隨著 教師閱歷的豐富而不斷得到提升。如參加教師培訓(xùn)、在職進(jìn)修，或者教師自身的不斷學(xué)習(xí)等均可能促進(jìn)教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的提 升。一方面，通過(guò)各種教師培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，可以增加教師的知識(shí)儲(chǔ)備量，更新教師知識(shí)

36、，為教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的提升奠定基礎(chǔ)。另一方面，教師技能培訓(xùn)本身有助于教師技能的熟練和完善， 直接促 進(jìn)教師能力的提升。因此，通過(guò)教師知識(shí)技能的提升，能夠有效地促進(jìn)教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的發(fā)展。三情境性與遷移性任何事物都有其產(chǎn)生、形成和發(fā)展的特定情境。教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是在一定的課堂教學(xué)情境中形成的。正是復(fù)雜多變的課 堂、充滿各種可能性的教學(xué)事件以及微妙的教學(xué)關(guān)系等呼喚教師教學(xué)行為監(jiān)控能力。 盡管教師能夠通過(guò)各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)等提升教師教 學(xué)行為監(jiān)控能力， 但是教師教學(xué)行為監(jiān)控能力始終是依賴于教學(xué)情境， 并作用于教學(xué)情境的。 因此，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力產(chǎn)生于特 定的課堂教學(xué)情境，具有很強(qiáng)的情境性。

37、 盡管教師教學(xué)行為監(jiān) 控能力具有一定的情境性，但是也具有遷移性的特征。教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中積淀而成的， 一旦形 成便內(nèi)化為教師的個(gè)性心理特征，具有一定的穩(wěn)定性。教師教學(xué)行為監(jiān)控能力作為教師的一種能力， 它能夠遷移到相似的教學(xué)情境 之中，促進(jìn)教學(xué)問(wèn)題的解決。 其遷移的可能性以及遷移的程度 不僅取決于情境的相似性， 而且在很大程度上受制于教師教學(xué)行為監(jiān) 控能力的熟練性和慣性。 正是教師教學(xué)行為監(jiān)控能力具有遷移 性的特征， 才使得教師教學(xué)能力培訓(xùn)成為可能， 才使得教學(xué)名師的教 學(xué)經(jīng)驗(yàn)具備推廣的價(jià)值。 三、教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)有 學(xué)者將教師教育監(jiān)控能力劃分為四個(gè)方面計(jì)

38、劃與準(zhǔn)備能力， 反饋與評(píng) 價(jià)能力，控制與調(diào)節(jié)能力，反思與校正能力。 它們是一個(gè)相互 聯(lián)系的過(guò)程性的、 動(dòng)態(tài)性的循環(huán)性結(jié)構(gòu)。 也有學(xué)者依據(jù)古代知、 情、意、行教育思想對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力劃分為課前階段、課堂進(jìn)行 階段和課后階段。 課前階段是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的準(zhǔn)備與計(jì)劃， 對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程進(jìn)行反思和調(diào)節(jié)。 課堂進(jìn)行階段主要是對(duì)教學(xué) 活動(dòng)進(jìn)行積極主動(dòng)的思考、反饋、調(diào)控。 課后階段主要是指課 后教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的反思和評(píng)價(jià)。 9這兩種對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力的劃分有其合理性， 它從時(shí)間性和過(guò)程性的角度對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，具有一定的清晰性和可操作性。但是，這種線性的劃分沒有很好地體現(xiàn)教師教學(xué)監(jiān)控能力的復(fù)雜

39、性、多維性等 特征。基于此，對(duì)教師教學(xué)行為監(jiān)控能力結(jié)構(gòu)的分析必須依據(jù)合理的理論，并結(jié)合教師課堂教學(xué)實(shí)踐。一理論參照教師教學(xué)行為監(jiān)控能力屬于主體認(rèn)知的范疇，必須以認(rèn)知理論為依據(jù)才能揭示 教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)。同時(shí)，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是發(fā)生并作用于課堂教學(xué)之中的，因此，必須以教師課堂教學(xué)實(shí)踐為 邏輯起點(diǎn)，才能夠更好地分析教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)。認(rèn)知建構(gòu)理論從認(rèn)知的角度探討教師的教學(xué)過(guò)程， 認(rèn)為教師的教學(xué)活動(dòng) 本質(zhì)是一種認(rèn)知活動(dòng)。每個(gè)教師都存在著關(guān)于教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的內(nèi)隱理論，這種理論決定了教師的課堂行為以及對(duì)其行 為進(jìn)行的自我調(diào)節(jié)。教師通過(guò)對(duì)自我認(rèn)知的概括形成一種自我圖式，它影

40、響著教師對(duì)信息的加工和教師的情緒。元認(rèn)知理論從元認(rèn)知的角度來(lái)解釋個(gè)體對(duì)自我認(rèn)知活動(dòng)的調(diào)節(jié)和控制的行為及 能力。所謂元認(rèn)知就是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知，是個(gè)體把自己認(rèn)知過(guò)程作為意識(shí)的對(duì)象，不斷進(jìn)行自我反省、自我控制和自 我調(diào)節(jié)。它包括三種成分元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。將元認(rèn)知理論應(yīng)用到教師的能力研究中，可以認(rèn)為教師的元認(rèn)知即是教師對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的認(rèn)知。元認(rèn)知監(jiān)控則是指教師在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象， 不斷 對(duì)其進(jìn)行自我監(jiān)察和調(diào)控。二教師教學(xué)行為監(jiān)控能力結(jié)構(gòu)教師課堂教學(xué)實(shí)踐主要是指教師課堂教學(xué)行為活動(dòng)。在課堂教學(xué)中， 教師通過(guò)一系列的行為完成整個(gè)教學(xué)過(guò)程，促進(jìn)

41、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。 在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中， 為了使得教學(xué)活動(dòng)順利地進(jìn)行， 教師必須對(duì)自身 的教學(xué)行為進(jìn)行理性的監(jiān)控，才能夠?qū)崿F(xiàn)有效的課堂教學(xué)。 基 于此，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力結(jié)構(gòu)的分析， 重點(diǎn)在于教師課堂教學(xué)行 為的合理分析。 由于在課堂教學(xué)中，教師教學(xué)行為是復(fù)雜多變 的，因此，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是教師諸多教學(xué)行為監(jiān)控能力的總 和。 從課堂教學(xué)有效運(yùn)行的系統(tǒng)性來(lái)看，教師教學(xué)行為結(jié)構(gòu)主 要包括核心教學(xué)行為、主要教學(xué)行為和輔助教學(xué)行為。 因此， 教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是一個(gè)相互聯(lián)系的三維結(jié)構(gòu)， 包括教師核心教 學(xué)行為監(jiān)控能力、 教師主要教學(xué)行為監(jiān)控能力和教師輔助教學(xué)行為監(jiān) 控能力。 1 教師核心教學(xué)行為

42、監(jiān)控能力所謂教師核心教學(xué)行為 監(jiān)控能力是指該能力在教師教學(xué)行為監(jiān)控能力中處于核心地位， 發(fā)揮 著根本性作用。 它貫穿于教師的整個(gè)教學(xué)行為。 通過(guò)對(duì)教 師教學(xué)行為監(jiān)控能力的課堂觀察以及對(duì)教師的訪談發(fā)現(xiàn)， 教師核心教 學(xué)行為監(jiān)控能力是指教師反思性行為監(jiān)控能力。 監(jiān)控本身是指 監(jiān)察、監(jiān)測(cè)、調(diào)控等，本身具有反思的意味。 教師反思性行為 監(jiān)控能力是指教師對(duì)自身教學(xué)行為監(jiān)控的反思的能力， 主要包括教師 對(duì)自身教學(xué)行為監(jiān)控的頻率是否符合教學(xué)節(jié)奏、 教師對(duì)自身教學(xué)行為 監(jiān)控的水平是否利于課堂教學(xué)的有序開展等。 教師對(duì)自身教學(xué) 行為的監(jiān)控貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。 然而，在一定程度上而言， 高強(qiáng)度或者弱強(qiáng)度的監(jiān)控都

43、不利于教師有效教學(xué)的實(shí)施。 教師 對(duì)自身教學(xué)行為高強(qiáng)度的監(jiān)控會(huì)使教師精力分散， 難以達(dá)到教學(xué)的自 由境界。 另外，弱強(qiáng)度的監(jiān)控往往會(huì)導(dǎo)致教師教學(xué)率性而為， 缺乏教學(xué)理性。 因此，教師反思性行為監(jiān)控有助于教師在教學(xué) 過(guò)程中監(jiān)測(cè)自身對(duì)教學(xué)行為監(jiān)控的合理性。 教師反思性行為監(jiān) 控能力決定著教師教學(xué)行為的合理性，它是教師教學(xué)在感性和理性、 教學(xué)自由和教學(xué)規(guī)約之間的一種張力。 2 教師輔助教學(xué)行為監(jiān) 控能力在課堂教學(xué)過(guò)程中， 除了完成教學(xué)所必需的主要教師教學(xué)行為 外，還有諸多的輔助教學(xué)行為。 輔助并不預(yù)示著該教學(xué)行為不 重要。 相反，它是課堂教學(xué)順利進(jìn)行的必要條件。 具體而 言，教師輔助教學(xué)行為一般包括

44、課堂情境創(chuàng)設(shè)行為、 教師體態(tài)表現(xiàn)行 為。 因此，教師輔助教學(xué)行為監(jiān)控能力主要包括教師課堂情境 創(chuàng)設(shè)行為監(jiān)控能力和教師體態(tài)表現(xiàn)行為監(jiān)控能力。 首先，教師 課堂情境創(chuàng)設(shè)行為監(jiān)控能力是指教師對(duì)自身營(yíng)造課堂教學(xué)情境的監(jiān) 察和調(diào)控能力。 在課堂教學(xué)中，教師一般會(huì)通過(guò)課堂教學(xué)環(huán)境 的布置和課堂教學(xué)情境的營(yíng)造使學(xué)生進(jìn)入最佳的教學(xué)狀態(tài)。 在 這個(gè)過(guò)程中，教師課堂情境創(chuàng)設(shè)監(jiān)控能力則是教師對(duì)自身創(chuàng)設(shè)的課堂 教學(xué)情境的適宜性和最佳性的一種反省和調(diào)控。 它有助于教師 營(yíng)造和諧的課堂環(huán)境、 創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境， 從而使學(xué)生盡早地進(jìn)入 角色。 其次，教師體態(tài)表現(xiàn)行為監(jiān)控能力是指教師對(duì)自身儀表 發(fā)型，衣著打扮、眼神、表情、

45、手勢(shì)等的監(jiān)測(cè)和調(diào)控能力。 學(xué) 高為師，身正為范， 教師職業(yè)的崇高性和特殊性要求教師必須做到為 人師表。 在課堂教學(xué)中，運(yùn)用合理的體態(tài)行為能夠激發(fā)學(xué)生的 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。 因此，教師對(duì)自身體態(tài)表現(xiàn)行為的監(jiān)控是教師作為人者之師的關(guān)鍵， 它有助于教師教學(xué)美境界的達(dá)致。 作者彭桂芳工作單位西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生第五 篇教師教學(xué)反思能力發(fā)展一、 課例研究的概念課例研究理論最早出現(xiàn) 于日本，后逐漸被推廣到其他國(guó)家。 課例研究與我國(guó)本土教學(xué) 研究中的公開課、評(píng)課、課堂教學(xué)實(shí)錄等形式的教學(xué)活動(dòng)，具有異曲 同工之處，但在研究過(guò)程、步驟、方法等方面有所區(qū)別。 自 21 世紀(jì)初，課例研究的相關(guān)理論

46、被引入我國(guó)， 由于其獨(dú)特的理論與實(shí)踐 價(jià)值越來(lái)越受到我國(guó)學(xué)者的廣泛關(guān)注。 課例研究的主要倡導(dǎo)者 萊維斯認(rèn)為，課例研究是教師共同計(jì)劃、共同觀察和討論的課。 它有以下五個(gè)基本特點(diǎn)研究課需要其他教師參與觀察； 研究課是 需要合作、長(zhǎng)期計(jì)劃的課；研究課要把生活帶到課堂中，要有宏觀 而長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育目標(biāo)； 研究課是一種被記錄的課； 研究課是一種需 要討論的課。2這一定義主要關(guān)注的是課例研究的特點(diǎn)，而對(duì)課例研究的目的和性質(zhì)缺乏關(guān)注。有人傾向于將課例研究視為以同儕觀課、 課例檢驗(yàn)與修正的周期循環(huán)為核心， 旨在通過(guò)研究教 師自身的教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展。3這一定義缺乏對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。 我們認(rèn)為，在課例研究過(guò)程中

47、不但要關(guān)注教師的 發(fā)展而且還要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。有人將課例研究定義為教師對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程所開展的合作性研究。4這一定義過(guò)于寬泛和籠統(tǒng)。 有人認(rèn)為，課例研究表現(xiàn)為教師研究如何改進(jìn)課 堂教學(xué)的過(guò)程即做課例，是教師在教學(xué)過(guò)程中，針對(duì)教學(xué)問(wèn)題，為了 改進(jìn)教學(xué)而進(jìn)行的研究。它有兩個(gè)要點(diǎn)一是以學(xué)科內(nèi)容為載體即以具體學(xué)科的某節(jié)課為研究對(duì)象； 二是圍繞某個(gè)小的教學(xué)問(wèn)題研究 如何改進(jìn)即研討活動(dòng)有一個(gè)聚焦的研究主題。5我們認(rèn)為，課例研究如果只關(guān)注課堂教學(xué)過(guò)程的改進(jìn)是不夠的， 還應(yīng)該更進(jìn)一步 關(guān)注課例研究對(duì)師生發(fā)展的影響。 有人將課例研究看作是教師 系統(tǒng)地合作研究課堂中的教與學(xué)行為， 從而改善教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)

48、生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的綜合過(guò)程。 6還有人認(rèn)為，課例研究是教學(xué)共同體在一定的教育理論指引下， 圍繞教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中遇到的某一亟 需解決的主題，在課堂教學(xué)過(guò)程中反復(fù)研究，提煉經(jīng)驗(yàn)，改善教學(xué)， 最終促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)。 7筆者從反思的視角將課例研究界定為教師在一定的教育理論指導(dǎo)下， 針對(duì)某一課堂教學(xué)主題或問(wèn)題 所開展的反思性實(shí)踐，目的是提升課堂教學(xué)效果， 改善課堂教學(xué)行為， 最終促進(jìn)師生共同發(fā)展。 在這一實(shí)踐過(guò)程中，教師應(yīng)該具有積 極的反思態(tài)度和意識(shí)，并將反思行為貫穿于整個(gè)課例研究過(guò)程之中； 能夠?qū)φn例研究中出現(xiàn)的問(wèn)題和現(xiàn)象進(jìn)行深層次的反思； 能夠全面地 對(duì)課程與教學(xué)的不同要素進(jìn)行反思； 能夠反思課例研究對(duì)

49、師生發(fā)展的 深層次影響。 正是基于這種思考，文章對(duì)課例研究中教師教學(xué) 反思的內(nèi)涵進(jìn)行了重新審視， 并對(duì)當(dāng)前課例研究中教師教學(xué)反思存在 的問(wèn)題進(jìn)行了梳理， 進(jìn)而有針對(duì)性地提出了發(fā)展課例研究中教師教學(xué) 反思能力的對(duì)策。 二、課例研究中教師教學(xué)反思能力的內(nèi)涵教 師能否開展好課例研究受很多因素制約， 其中最根本的、 最核心的影 響因素?zé)o疑是教師的教學(xué)反思能力。 從課例研究目標(biāo)或主題的 確定，到課例研究的落實(shí)階段， 再到課例研究的回顧評(píng)價(jià)階段都離不開教師反思能力的支撐和驅(qū)動(dòng)般意義上的教師教學(xué)反思能力是指教師具有對(duì)自己已完成的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教 學(xué)評(píng)價(jià)等多個(gè)維度進(jìn)行反思， 并梳理出教學(xué)過(guò)程中

50、的問(wèn)題與不足， 進(jìn) 而在往后的教學(xué)過(guò)程中加以改進(jìn)和完善， 以促進(jìn)教學(xué)和師生發(fā)展的能 力。 我們認(rèn)為，課例研究中的教學(xué)反思能力除了具備一般意義 上的教學(xué)反思能力之外， 還應(yīng)具有如下內(nèi)涵反思意識(shí)強(qiáng)， 反思的主 動(dòng)性、自覺性較高；反思貫穿于整個(gè)課例研究過(guò)程；一般情況下， 反思是由多名教師相互合作共同開展的； 它是針對(duì)某一課堂教學(xué)主 題或問(wèn)題所開展的有計(jì)劃、 有組織的系統(tǒng)性反思， 反思具有一定的深 度；反思面較廣，涵蓋教學(xué)的不同維度；反思關(guān)注師生的發(fā)展。 三、課例研究中教師教學(xué)反思存在的問(wèn)題筆者從四個(gè)維度對(duì) 26 篇課 例研究案例論文進(jìn)行了分析數(shù)據(jù)起止為 2004年 1 月 2013年 9月， 我們以

51、課例研究為篇名， 在中國(guó)知網(wǎng)上共計(jì)檢索出 169 篇論文， 再?gòu)?這些論文中篩選出完整的、 有一定質(zhì)量和代表性的課例研究案例論文 共計(jì) 26 篇，這四個(gè)維度分別是反思維度是否全面，反思過(guò)程是否有 依據(jù)、有邏輯性，反思意識(shí)和行為是否貫穿于課例研究的整個(gè)過(guò)程， 以及反思是否是深層次反思。通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前課例研究中的教學(xué)反思主要存在下面幾個(gè)問(wèn)題教學(xué)反思視角不夠開闊， 大部分 反思只是關(guān)注了教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法兩個(gè)維度， 而對(duì)教學(xué)環(huán)境、 教學(xué) 目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、 教學(xué)反饋、師生發(fā)展等其他維度關(guān)注較少。目前大部分課例研究中的教學(xué)反思都缺乏依據(jù)、 趨向形式化、 片面化 和簡(jiǎn)單化。反思有依據(jù)，邏輯性較強(qiáng)的文章

52、較少。教學(xué) 反思大部分都是一次性的總結(jié)反思， 反思沒有貫穿于課例研究的整個(gè)過(guò)程。教學(xué)反思大多是淺層反思，只是對(duì)某些現(xiàn)象進(jìn)行了復(fù)述與回顧，并沒有對(duì)現(xiàn)象背后的深層原因和本質(zhì)問(wèn)題進(jìn)行深入分析。 四、課例研究中教師教學(xué)反思能力的發(fā)展總而言之， 當(dāng)前課例研究中 的教學(xué)反思存在反思視角不夠全面， 反思過(guò)程缺乏依據(jù)， 偏向形式化、 簡(jiǎn)單化，一次性總結(jié)反思以及淺層反思等問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，應(yīng)從以下五個(gè)方面有針對(duì)性地著力提升教師的教學(xué)反思能力， 進(jìn)而推 動(dòng)課例研究整體質(zhì)量和水平的發(fā)展。一增強(qiáng)教師自覺的反思意識(shí)教師的反思意識(shí)，即教師對(duì)自身意識(shí)的一種自覺和敏感。反思作為一種意識(shí)， 就不再是發(fā)生在教育實(shí)踐之外的， 而

53、是始終伴隨著 教師的教育實(shí)踐。教師的反思意識(shí)越強(qiáng)烈，教師的教育意識(shí)就越清醒，教師的教育實(shí)踐就越具有自覺性、主動(dòng)性。8可以說(shuō)，教師自覺的反思意識(shí)伴隨著課例研究的整個(gè)過(guò)程。然而，我們通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)， 當(dāng)前很多教師在課例研究中缺乏反思意識(shí)， 教學(xué) 反思的自覺性和主動(dòng)性不強(qiáng)。比如，在有的課例研究中，教師只是根據(jù)自己既定的研究目標(biāo)和計(jì)劃組織教學(xué)， 整個(gè)研究過(guò)程幾乎看 不到教師的反思意識(shí)和行為，似乎整個(gè)研究過(guò)程都是提前預(yù)設(shè)好的。 這種缺乏反思意識(shí)的課例研究極有可能會(huì)偏離正確的軌道， 得出一些 不真實(shí)的、虛假的結(jié)論。因此，我們認(rèn)為，在課例研究過(guò)程中教師遇到問(wèn)題和困難時(shí)要多問(wèn)為什么， 始終保持一種自覺、 主動(dòng)的

54、反 思意識(shí)，并將這種反思意識(shí)滲透到課例研究的各個(gè)環(huán)節(jié)， 以自覺的反 思意識(shí)引領(lǐng)課例研究真實(shí)有效地開展。二提升教師多維反思能力當(dāng)前課例研究中的教學(xué)反思維度不夠全面，反思視野不夠開闊。 可以說(shuō)，教師教學(xué)反思是多維的，它包括教育理論、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué) 內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)主體、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法、教學(xué)反饋等多個(gè) 維度，而不能僅僅關(guān)注教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法兩個(gè)維度。因此,在課例研究過(guò)程中，教學(xué)反思應(yīng)對(duì)不同的教學(xué)維度所產(chǎn)生的變化和影 響進(jìn)行全面分析，而不能片面地反思某個(gè)維度而忽略其他維度。比如，一個(gè)唐詩(shī)教學(xué)課例研究，教師可以從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教 學(xué)主體、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法、教學(xué)反饋以及學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值

55、 觀等多個(gè)維度進(jìn)行反思。那么，教師如何才能做到多維反思呢？我們認(rèn)為，一方面，教師要有多維反思的意識(shí)，嘗試從不同維度進(jìn)行 反思；另一方面，教師要在教學(xué)過(guò)程中不斷豐富自身的知識(shí)儲(chǔ)備，加 強(qiáng)教育理論的學(xué)習(xí)。只有這樣，在教學(xué)反思時(shí)才能做到視野開闊，游刃有余。三關(guān)注教學(xué)反思的落腳點(diǎn)師生發(fā)展課例研究的根本目的無(wú)疑是探尋教育教學(xué)的規(guī)律， 促進(jìn)師生更好地發(fā)展與 成長(zhǎng)。課例研究中的教師教學(xué)反思的根本無(wú)疑要關(guān)注師生發(fā)展，這是教學(xué)反思的最終落腳點(diǎn)和歸宿。換句話說(shuō)，教學(xué)反思最終必須關(guān)注課例研究對(duì)師生發(fā)展形成的影響。如果課例研究中的教學(xué)反思缺失了對(duì)師生發(fā)展的關(guān)注， 那么，這種反思無(wú)疑只是關(guān)注了 反思的形，而丟了反思的神

56、。但是，當(dāng)前課例研究中的教學(xué)反思對(duì)師生發(fā)展的關(guān)注不夠，或者即便關(guān)注了，也是泛泛而談、蜻蜓點(diǎn) 水。因此，課例研究中的教學(xué)反思要加強(qiáng)對(duì)師生發(fā)展的反思，深入而全面地反思課例研究對(duì)師生發(fā)展的影響。對(duì)教師發(fā)展的反思，我們可以從教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度等維度入手，而對(duì) 學(xué)生發(fā)展的反思，則可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、思想觀念、行為態(tài)度和 心理狀態(tài)等方面著手。作者張勇徐文彬工作單位南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所第六篇教師教學(xué)倫理敏感性優(yōu)化策略一、教師教學(xué) 倫理敏感性的教育意蘊(yùn)教師的教學(xué)倫理敏感性是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)中 倫理價(jià)值優(yōu)先的穩(wěn)定反應(yīng)傾向與教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)中潛在倫理問(wèn)題的 覺察能力，是德性教學(xué)行為發(fā)生的邏輯起點(diǎn)。

57、從研究視角和表現(xiàn)程度來(lái)看，教師的教學(xué)倫理敏感性首先表現(xiàn)為外顯層面規(guī)范倫理傾 向，在這種語(yǔ)境下，研究者和教師將教學(xué)倫理理解為外在規(guī)約和社會(huì) 規(guī)則，從教學(xué)中的背德現(xiàn)象和違規(guī)現(xiàn)象著眼來(lái)審視當(dāng)前的教學(xué)過(guò)程， 教師被要求遵從社會(huì)規(guī)范，這是被異化了的形式主義倫理，教師即使 表現(xiàn)出較高水平的教學(xué)倫理敏感性也是屬于他律性的敏感。這種傾向多表現(xiàn)在教育倫理學(xué)和應(yīng)用倫理學(xué)專家對(duì)教學(xué)倫理的分析和 研究中，這也正是當(dāng)前社會(huì)對(duì)于教學(xué)倫理所呼吁的層面。其次，表現(xiàn)為中間層面的專業(yè)倫理傾向， 在教師專業(yè)發(fā)展的浪潮中，教師培 訓(xùn)被教師專業(yè)發(fā)展取代，教師被視為教育行業(yè)中專業(yè)的從業(yè)人員， 教 師專業(yè)倫理遂即應(yīng)運(yùn)而生，教師被要求必須服

58、從教育行業(yè)特定的職業(yè) 倫理規(guī)則，教師需要在教學(xué)反思的基礎(chǔ)上，在教師專業(yè)倫理的指引下 完成教學(xué)工作。這種傾向多表現(xiàn)在教師教育和教師專業(yè)發(fā)展研究者對(duì)教學(xué)倫理的研究中，比外顯規(guī)范層面的教學(xué)倫理研究更深一層。 第三，表現(xiàn)為將德性實(shí)踐行為內(nèi)化的倫理傾向， 在超越外顯和中間層 面的倫理敏感之后，教師將教學(xué)實(shí)踐視為自我成長(zhǎng)和幸福體驗(yàn)的源泉， 在教學(xué)實(shí)踐中增長(zhǎng)實(shí)踐智慧， 在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教學(xué)的合倫理性， 此 時(shí)德性教學(xué)倫理行為已然內(nèi)化為教師的自身經(jīng)驗(yàn)， 逐漸內(nèi)隱為教師的 倫理價(jià)值觀念， 最終實(shí)現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)倫理的自覺敏感， 這屬于自律性 敏感，這種從實(shí)踐取向出發(fā)的教學(xué)倫理研究并不多見 3 。 二、 教師教學(xué)倫理敏感性的影響因素按照預(yù)先制定的訪談提綱， 采用半結(jié) 構(gòu)化的訪談方法，對(duì)隨機(jī)選取的浙江省 31 名中小學(xué)教師進(jìn)行正式訪 談，以研究影響教師教學(xué)倫理敏感性的因素。 一移情因素移情 和移情反應(yīng)是兩個(gè)不同的概念， 移情的研究比較多， 但是移情反應(yīng)的 研究不多見。 當(dāng)前心理