教育心理學(xué)各人物的學(xué)習(xí)理論總結(jié)

1、行為主義、經(jīng)典性條件作用說（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用說定義：所謂經(jīng)典條件反射，就是一種刺激替代過程，即由一個新的，中性的刺激（稱為條件刺激，CS替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無條件刺激（UCS。由于條件刺激（CS引發(fā)的反應(yīng)，就稱為條件反應(yīng)五條規(guī)律：習(xí)得律，消退律，泛化律，分化律，高級條件作用律（二）華生的行為主義他認為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。除了出生時具有的幾種反射和情緒反應(yīng)以外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)（即S-R聯(lián)結(jié)）而形成。二、操作性條件作用說（一）桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說桑代克認為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)

2、；人和動物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：1. 準備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢。2. 練習(xí)律：指一個學(xué)會了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。3. 效果律：如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復(fù)的可能性將減少。得出：獎勵是影響學(xué)習(xí)的主要因素。（二）斯金納的操作性條件作用說斯金納認為，學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。它與反射學(xué)習(xí)過程S-R過程不同，操作學(xué)習(xí)是（S）-R-S的過程，重要的是跟隨反應(yīng)之后的刺激。斯金納認

3、為人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為塑造：連鎖塑造和逆向連鎖塑造消退 維持 分化 泛化正強化懲罰：呈現(xiàn)厭惡刺激降低反應(yīng)率和消除愉快刺激降低反應(yīng)率負強化：消除或終止厭惡，不愉快刺激來增強反應(yīng)率 三、班杜拉 觀察學(xué)習(xí)理論人的許多知識、技能，社會規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來自間接經(jīng)驗。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)1. 注意過程影響注意的因素有：（1）榜樣行為的特性（2）榜樣的特征（3）觀察者的特點2. 保持過程保持過程有賴于表象系統(tǒng)語言系統(tǒng)，有時還有動作演練。3. 動作再現(xiàn)過程觀察學(xué)習(xí)的第三個過程是把符號性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨?。一個人即使充分意

4、識到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有適當(dāng)?shù)膭幼髂芰?，個體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具 備榜樣行為所需的自己能也是一個條件。4. 動機過程動機過程包括外部強化替代強化和自我強化。社會認知理論：1、交互決定觀：認為個體行為、環(huán)境和行為相互影響2、社會認知理論把學(xué)習(xí)分為：參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的認知理論（一）格式塔學(xué)派的完形-頓悟說苛勒認為，學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)是一個頓悟的過程。是個體利用自身的智慧與理解力對情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯誤的過程。在關(guān)于學(xué)習(xí)的看法上，學(xué)習(xí)是知覺的重新組織，強調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形。認為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。缺點：企圖用

5、動物來完全解說人類的學(xué)習(xí)，否認嘗試錯誤的學(xué)習(xí)形式，夸大了動物的意義。（二）托爾曼的認知-目的說（符號學(xué)習(xí)理論）學(xué)習(xí)是由目的的行為，而不是盲目的，學(xué)習(xí)是對“符號一完形”的認知學(xué)習(xí)不是簡單地、機 械的形成運動反映，而是學(xué)習(xí)達到目的的符號，形“認知地圖”。在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量（0）。主張將行為主義 S-R公式改為S-0-R, 0代表集體的內(nèi)部變化。潛伏學(xué)習(xí)：動物未獲得強化前學(xué)習(xí)就已出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來。它也證明學(xué)習(xí)并不是S-R的直接聯(lián)結(jié)。（三）、布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說1、 他認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激 -反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動地形成認知結(jié)構(gòu)， 學(xué)習(xí)者不是被動地

6、接受 知識，而是主動地獲取知識， 學(xué)習(xí)者通過把新獲得 的信息和已有的 認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，進而積極地構(gòu)成他的知識體系。所謂認知結(jié)構(gòu)，他認為就是編碼系統(tǒng)。 學(xué)習(xí)就 是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，認為一切知識都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織的。2、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，教師務(wù)必使學(xué)生理解各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)主要內(nèi)容未未直接呈現(xiàn)給學(xué)生，只呈現(xiàn)了有關(guān)線索和例證。學(xué)習(xí)者必須 經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)的過程，自己得出結(jié)論和問題的答案。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)缺點：完全放棄了獎受，夸大學(xué)生學(xué)習(xí)能力； 發(fā)現(xiàn)法在學(xué)科上只適用于自然科學(xué)某些知識，對于文學(xué)、文藝不適用；真正用發(fā)現(xiàn)法的學(xué)生只有極少數(shù)4、 認知表征理論：動作性表

7、征映像性表征符號性表征（四）認知同化學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾有意義接受說1. 意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)所謂有意義學(xué)習(xí)就是將符號所代表的新知識和學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性聯(lián)系指：新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已 有的表象和已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。區(qū)分機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)標準：第一是，新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系。第二，新舊知識的非任意聯(lián)系，即新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某些合理或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。2. 意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)材料必須有邏輯意義學(xué)習(xí)者：具有有意義學(xué)習(xí)的心向、學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)知識和新知識聯(lián)系、積極主 動的

8、使有意義新知識與原認知結(jié)構(gòu)中舊知識發(fā)生相互作用3、 有意義學(xué)習(xí)分為：表征學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)4、 認知同化方式：下位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)組合學(xué)習(xí)認知同化理論的核心就是： 學(xué)生能否習(xí)得新信息， 主要取決于它們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。當(dāng)有意學(xué)習(xí)發(fā)生時，也就是新知識與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念發(fā)生相互作用時，這種作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識的意義的同化。5、 接受學(xué)習(xí)（講授教學(xué)）：接受學(xué)習(xí)是教師通過直接呈現(xiàn)或傳授知識及其意義，學(xué)生通過新、 舊知識之間的相互作用來獲得新知識講授教學(xué)原則：逐漸分化原則整合協(xié)調(diào)原則先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種 引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)

9、習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。組織者分為：陳述性組織者和比較性組織者（五）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)RRTF段|朗望|領(lǐng)會酥段注意=選捋性矢口克1.妙發(fā)動機2拒目標皆倔學(xué)習(xí)3一扌旨導(dǎo)注富學(xué)習(xí)的條件倔碼:疋 存直保捋RiT段乜此址占豆記叱存Bfr辱I迂甸血師段 4.車U嘩回忙f s-琨供牛習(xí)扌旨導(dǎo)T.餛進手習(xí)迂樓.讓爭土越作業(yè)= 援供反墮內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)層級說和外部條件建構(gòu)主義一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點1知識觀：它在一定程度上對知識的客觀性、確定性上提出質(zhì)疑；人類知識只是對客觀世 界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對客觀現(xiàn)實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著 人類認識的

10、進步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。2、學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建自己知識經(jīng)驗 的過程，而是新舊知識相互作用，豐富、重試自己原有經(jīng)驗； 學(xué)習(xí)不是知識由教師傳遞到學(xué)生的過程；學(xué)生不是被動的信息吸收者。同時它還強調(diào)主動建構(gòu)、社會互動、注重情景。3、教學(xué)觀：教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激發(fā)學(xué)生原有相關(guān)知識經(jīng)驗，促 進知識經(jīng)驗的生長，促進學(xué)生知識構(gòu)建活動，以促成知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。 Eg：情景性教學(xué)、支架式教學(xué)二、個人建構(gòu)理論三、社會建構(gòu)主義理論基本觀點：學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定文化支持參與某個學(xué)習(xí)共同 體的實

11、踐活動來內(nèi)化有關(guān)知識，掌握有關(guān)工具。情景性教學(xué)拋錨式教學(xué)支架式教學(xué)學(xué)習(xí)動機1、學(xué)習(xí)動機的理論（一）強化論引起學(xué)習(xí)動機與習(xí)得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決 于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，強化可以使人在學(xué)習(xí)過程中 增加反應(yīng)重復(fù)的可能性的力量。缺陷：認為任何學(xué)習(xí)都是為了某種獎勵，忽視了人學(xué)習(xí)的自覺性和主動性。（二）需要層次理論-馬斯洛所有的行為都是有意義的，都有其特殊目標，這種目標來源于我們的需要。不同人有 不同需要。我實現(xiàn)的需要一一成長性需要尹重的需要A于愛的再萎 安全曲需要 缺失性需要 生理的需要（三）自我效能感理論-班杜拉1、自我效能感指人

12、們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。當(dāng)人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”并會去進行那一 活動。人的行為結(jié)果因素與先行因素的影響，在學(xué)習(xí)中沒有強化也能獲得有關(guān)信息。2、 自我效能感形成因素：直接經(jīng)驗替代經(jīng)驗言語說服情緒的喚起（四）成就動機理論-麥克里蘭 與 動機期望的價值理論-阿特金森麥克里蘭：成就動機是一種力求成功并選擇朝向成功（或失?。┠繕说幕顒拥囊话銉A向。成就動機分：力求成功的意向避免失敗的意向力求成功的意向 避免失敗的意向-人便努力追求特定目標力求成功的意向 避免失敗的意向-人就盡可能選擇減少失敗機會的目標 阿特金森：趨向成功的動機（TS）乃是成就需要（Ms）、對行為成功的主觀期望概率 （Ps） 以及取得成就的誘因值（Is）三者乘機的函數(shù)（五）歸因理論-韋納三個維度韋納認為：能力、努力、任務(wù)難度、運氣是人們在解釋成功或失敗知覺到的四種主 要原因，并將這四種主要成分控制點穩(wěn)定性