高校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)計(jì)的結(jié)合思索

1、高校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)計(jì)的結(jié)合思索 隨著我國(guó)教師教育改革的不斷深入，教師教育體制從原有的三級(jí)教師教育培養(yǎng)體制逐步過渡到二級(jí)教師教育培養(yǎng)體制。與此同時(shí)，小學(xué)教師的培養(yǎng)也逐漸由原來的師范?？茖哟翁嵘奖究茖哟蔚呐囵B(yǎng)模式。自1998年南京曉莊師范學(xué)院首次開設(shè)小學(xué)教育本科專業(yè)(以下簡(jiǎn)稱小教專業(yè))以來，小教專業(yè)的本科培養(yǎng)模式在中國(guó)的高等教育領(lǐng)域已經(jīng)走過了十多個(gè)發(fā)展的年頭。十幾年的辦學(xué)，積累了豐富的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但在培養(yǎng)模式、課程結(jié)構(gòu)方面仍存在著一系列的問題。本文從課程統(tǒng)整的角度入手，針對(duì)當(dāng)下小教專業(yè)課程設(shè)置中普遍存在的缺乏整合的“大拼盤”和“兩張皮”等問題做一些思考，希望通過研究能夠?qū)π〗虒I(yè)課程的優(yōu)化設(shè)置

2、提供幫助。 一、小教專業(yè)課程整合的邏輯起點(diǎn) 課程是專業(yè)建設(shè)的載體，而課程設(shè)置則主要取決于課程的目標(biāo)定位。因此，討論小教專業(yè)課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，首先需要明確小教專業(yè)的課程目標(biāo)與定位，這是其邏輯起點(diǎn)。從專業(yè)屬性方面看，小教專業(yè)首先應(yīng)該定位在“小學(xué)教育”，而從專業(yè)層次方面來看，則應(yīng)該將其定位在“高師本科”。 (一)小學(xué)教育 小學(xué)教育涵蓋了“定性在教育”、“定向在小學(xué)”兩層含義。定性在教育是指小教專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)主要是系于教師教育的語境之中，需要遵循教師教育的辦學(xué)規(guī)律。因此了解和把握新時(shí)期教師教育的特點(diǎn)和規(guī)律至關(guān)重要。隨著教育的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，教師教育的實(shí)踐也發(fā)生了巨大的變革，傳統(tǒng)終結(jié)型的教師教育模

3、式已經(jīng)很難適應(yīng)新時(shí)期教師教育的要求。“教師教育的終身化”、“教師教育的一體化”、“教育智慧的實(shí)踐養(yǎng)成性”等關(guān)鍵詞都要求教師教育的培養(yǎng)模式打破傳統(tǒng)的職前職后分割的局限，打破傳統(tǒng)的教師教育知識(shí)傳授模式的局限，走向教師教育的終身可持續(xù)發(fā)展以及實(shí)踐反思型成長(zhǎng)的培養(yǎng)模式。這是今日教師教育發(fā)展的時(shí)代趨勢(shì)。教師教育的發(fā)展總體呈現(xiàn)出持續(xù)發(fā)展性和實(shí)踐養(yǎng)成性特點(diǎn)，小學(xué)教育專業(yè)教師的培養(yǎng)則更需如此。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，小學(xué)教育的專業(yè)性主要體現(xiàn)在小教專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)性、綜合性和實(shí)踐性等特點(diǎn)上。1這種特點(diǎn)要求小教專業(yè)的課程設(shè)置也體現(xiàn)出上述特點(diǎn)。這就需要小教專業(yè)的課程打破現(xiàn)有的條塊分割的現(xiàn)狀，以學(xué)生的實(shí)踐能力發(fā)展

4、為中心，來統(tǒng)整不同學(xué)科不同方向的課程。 (二)高師本科 定格在本科指的是小教專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是在高等教育框架內(nèi)設(shè)定的，需要按高等教育中培養(yǎng)本科學(xué)歷人才的標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)小學(xué)教師。重新思考小教專業(yè)的本科定位，需要考慮其職前教育的特點(diǎn)，不能盲目地將其拉升和提高。但是這種職前教育的特點(diǎn)與單純的職業(yè)教育有所不同，它兼有一定的學(xué)術(shù)性。可以說，本科層次的小教專業(yè)是一種介于職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育之間的教育模式，它一方面需要考慮到職業(yè)教育的實(shí)踐特性，同時(shí)又需要在此基礎(chǔ)上作一定的理論提升，用正確的理論來引領(lǐng)小教專業(yè)的發(fā)展。這種職前教育的定位反映到課程的設(shè)置中就要求防止理論與實(shí)踐課程的脫節(jié)，強(qiáng)化課程設(shè)置的綜合性和實(shí)踐性等特點(diǎn)

5、。 二、小教專業(yè)課程整合的具體內(nèi)容 課程整合是一種在實(shí)踐取向理念的指導(dǎo)下所開展的課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整和安排，主要包括學(xué)科知識(shí)與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的整合，學(xué)科知識(shí)之間的整合以及學(xué)科知識(shí)與教育實(shí)踐之間的整合三種。高等院校小教專業(yè)的課程整合主要是從學(xué)科建設(shè)的需要出發(fā)，涉及到學(xué)科知識(shí)之間的整合以及學(xué)科知識(shí)與教育實(shí)踐課程間的整合。 (一)學(xué)科課程知識(shí)間的整合 小教專業(yè)學(xué)科知識(shí)之間的整合，主要關(guān)注的是教育專業(yè)課程與學(xué)科專業(yè)課程之間的整合。其中包括兩個(gè)維度:一是指各自專業(yè)學(xué)科內(nèi)部的整合，如教育類課程的內(nèi)部整合包括教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、課程與教學(xué)論、教育研究方法等不同科目的整合。學(xué)科類課程的內(nèi)部整合(以語文方向?yàn)槔?

6、包括大學(xué)語文、文學(xué)概論、兒童文學(xué)、古代漢語等課程的整合;二是指不同專業(yè)學(xué)科知識(shí)之間的整合，包括教育類學(xué)科與學(xué)科專業(yè)課程之間的整合。限于篇幅，這里主要討論第二種課程的整合問題。 1教育類課程的轉(zhuǎn)變與整合 實(shí)現(xiàn)教育類課程與學(xué)科類課程的整合，應(yīng)從教育類課程的角度入手，首先，需要對(duì)教育類課程進(jìn)行新的認(rèn)識(shí)。傳統(tǒng)的教育類課程的培養(yǎng)目標(biāo)主要是試圖通過學(xué)習(xí)提高學(xué)生對(duì)于教育活動(dòng)的理解和認(rèn)識(shí)能力。由于教育類課程理論性太強(qiáng)，顯得過于抽象和空洞，加上師生在教學(xué)活動(dòng)中都缺少小學(xué)教育的實(shí)踐體驗(yàn)，因此在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中容易出現(xiàn)理論架空的現(xiàn)象。基于此，有學(xué)者便指出:“教育學(xué)科不是純粹的教育理論，而是結(jié)合小學(xué)各學(xué)科的具體內(nèi)容和

7、實(shí)際教學(xué)場(chǎng)景，分析和探討具體的教育問題，教育理論沒有懸浮在教育實(shí)踐的上空?！?因此要實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教育學(xué)科的轉(zhuǎn)變，教育學(xué)科需要主動(dòng)與各學(xué)科知識(shí)聯(lián)姻，以此尋找教育理論的立足之基。其次，從教育類課程的結(jié)構(gòu)來看，教育類課程“要改變課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、結(jié)構(gòu)單一、缺乏整合的現(xiàn)狀，強(qiáng)調(diào)教育課程的綜合化、整體性建設(shè)，打破幾十年不變的老三門格局，實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)多元化”。3因此，要從整體上設(shè)計(jì)教育學(xué)科與學(xué)科知識(shí)之間的整合方案，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)等多角度實(shí)現(xiàn)二者之間的相互整合。整合的過程就是新課程的開發(fā)過程。因此，小教專業(yè)的課程建設(shè)需要突破傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)的束縛，加大開發(fā)新課程的力度，爭(zhēng)取多開設(shè)一些綜合

8、性強(qiáng)、實(shí)用性高的課程。 2學(xué)科類課程的轉(zhuǎn)變與整合 “綜觀國(guó)內(nèi)小學(xué)教師教育培養(yǎng)模式，目前大致有三種:分科模式、綜合模式與綜合+方向的培養(yǎng)模式?！?而其中以“綜合+方向”的分科培養(yǎng)模式居多。分科的方式有如下兩種:一種是大文大理的方式呈現(xiàn);一種是分語文、數(shù)學(xué)、外語三個(gè)方向。無論哪種分科方式，都是基于如下假設(shè):學(xué)生只有掌握了精深的學(xué)科知識(shí)才能勝任小學(xué)的教育工作。從實(shí)際的小學(xué)教育實(shí)踐來看，小學(xué)教師所需要的是對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的橫向了解和準(zhǔn)確的掌握，而學(xué)科高深知識(shí)對(duì)于小學(xué)的教育教學(xué)作用不大。因此，從學(xué)科類課程的內(nèi)部來看，需要以學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)為中心來設(shè)置和安排課程內(nèi)容，同時(shí)需要加強(qiáng)不同課程之間的橫向聯(lián)系。另一方

9、面，即使掌握了相應(yīng)的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，教師是否能用一種合理的方式呈現(xiàn)出來讓學(xué)生愉快地接受是一個(gè)更值得關(guān)注的問題，也即教師需要在懂得了“教什么”的基礎(chǔ)上，更需要掌握的是“如何教”、“為什么教”等問題。因此，從學(xué)科知識(shí)走向與教育學(xué)科的聯(lián)姻也是勢(shì)在必行。只有在這種聯(lián)姻的前提下，知識(shí)中所蘊(yùn)含的教育性含義才能真正被挖掘出來，也才能真正避免教學(xué)活動(dòng)知識(shí)傳遞式的尷尬，而實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的教育性。 (二)理論與實(shí)踐課程間的整合 1理論類課程的轉(zhuǎn)變與整合 傳統(tǒng)的教師教育理論課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，注重學(xué)科內(nèi)部的邏輯結(jié)構(gòu)，忽視不同學(xué)科知識(shí)之間的橫向聯(lián)系，忽視理論課程與教育實(shí)踐之間的聯(lián)系。課程的培養(yǎng)目標(biāo)只是在于關(guān)注學(xué)習(xí)相關(guān)理論知

10、識(shí)，而忽視學(xué)生對(duì)于理論知識(shí)的實(shí)踐體會(huì)和感悟。因此要轉(zhuǎn)變小教專業(yè)理論課程的局面，首先，轉(zhuǎn)變課程目標(biāo)的知識(shí)本位觀。要認(rèn)識(shí)到課程的教學(xué)活動(dòng)不僅僅讓學(xué)生獲得相關(guān)的知識(shí)和符號(hào)，更主要的是通過課程的教學(xué)讓學(xué)生獲得一種真實(shí)的體驗(yàn)。知識(shí)作為符號(hào)的存在是一種外在于我們的存在，而只有當(dāng)知識(shí)與學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和感悟連接起來，才能夠真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化，并進(jìn)而形成相應(yīng)的能力。其次，加強(qiáng)理論課程的實(shí)踐針對(duì)性。理論型課程應(yīng)該改變自己高高在上的局面，將理論與實(shí)踐的小學(xué)教育聯(lián)系起來，提高理論課程的實(shí)踐針對(duì)性。如增設(shè)一些家校合作、班隊(duì)管理等方面的專題應(yīng)用型課程。再次，創(chuàng)新理論教學(xué)的多元模式。理論的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該改變單一的課堂講授的模

11、式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的多元化，如多采用講座、論壇、討論等形式來開展理論教學(xué)，也可以帶著學(xué)生到小學(xué)的班級(jí)中開展課堂教學(xué)，讓學(xué)生邊學(xué)習(xí)理論知識(shí)，邊進(jìn)行實(shí)踐感悟。 2實(shí)踐類課程的轉(zhuǎn)變與整合 教育的智慧是一種實(shí)踐型的智慧，需要通過實(shí)踐的反思才能獲得，因此實(shí)踐類課程對(duì)于教師成長(zhǎng)和養(yǎng)成至關(guān)重要。在與國(guó)外大學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)踐類課程做橫向比較之后發(fā)現(xiàn)，西方發(fā)達(dá)國(guó)家的小學(xué)教育專業(yè)非常注重實(shí)踐類課程的教學(xué)活動(dòng)。5然而遺憾的是實(shí)踐類課程一直是我國(guó)教師教育課程中的薄弱環(huán)節(jié)，因此也造成了學(xué)生在接受了教師教育的課程之后動(dòng)手能力仍然不強(qiáng)的現(xiàn)狀。因此，加強(qiáng)小教專業(yè)課程設(shè)置中的實(shí)踐類課程是教育改革的大勢(shì)所趨。實(shí)踐化的課程模塊可

12、以采用不同的形式開展，在此首先需要樹立一種大的實(shí)踐課程觀。傳統(tǒng)對(duì)于教師教育實(shí)踐型課程的理解主要包括教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)等活動(dòng)，認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)生走進(jìn)了小學(xué)才能算是實(shí)踐類課程的開展，這是一種狹隘的實(shí)踐課程觀。我們需要在傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，確立校內(nèi)與校外、課內(nèi)與課外、第一課堂與第二課堂相結(jié)合的大的實(shí)踐課程觀。在這種大的實(shí)踐課程觀的指導(dǎo)下，學(xué)生可以通過多種形式如社區(qū)教育服務(wù)、教育技能比拼、評(píng)課說課比賽等形式來豐富自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，實(shí)踐活動(dòng)要與理論指導(dǎo)結(jié)合起來，加強(qiáng)理論指導(dǎo)的規(guī)范化。在學(xué)生的見習(xí)和實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)中，應(yīng)實(shí)行導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，在大學(xué)導(dǎo)師和實(shí)習(xí)學(xué)校的導(dǎo)師的雙重幫助下，幫助學(xué)生從不同學(xué)科的角

13、度去認(rèn)識(shí)實(shí)踐和感悟?qū)嵺`，從而在實(shí)踐的教育教學(xué)活動(dòng)中提升自己的教學(xué)能力。 三、小教專業(yè)課程整合的實(shí)施策略 小教專業(yè)課程的整合一方面可以通過調(diào)整課程的外在比例和結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)，同時(shí)更需要從課程內(nèi)部的具體內(nèi)容入手進(jìn)行整合。下文主要從課程內(nèi)容的角度簡(jiǎn)要談?wù)勅N不同的模塊式整合策略。 (一)主題化的課程模塊整合策略 在課程統(tǒng)整理念的指導(dǎo)下，“主題”是與課程編制和實(shí)施過程中的分科內(nèi)容、零散經(jīng)驗(yàn)相對(duì)而言的一個(gè)概念。“在課程內(nèi)容的組織中，主題是指不同內(nèi)容共同指向的核心問題?！?“主題”在這里表達(dá)的是整合不同學(xué)科知識(shí)之間的橋梁和紐帶。主題化的課程模塊整合是指圍繞特定主題進(jìn)行的不同學(xué)科內(nèi)容之間的相互整合，它所關(guān)注的是

14、教育智慧形成的知識(shí)綜合性。在這里可以采用綜合課程的一種形式跨學(xué)科主題單元的形式來組織和設(shè)計(jì)課程內(nèi)容。這種課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)以一個(gè)特定的主題為核心，選擇不同學(xué)科的相關(guān)知識(shí)來對(duì)其加以解釋和支撐，從而將不同學(xué)科知識(shí)之間相互連接起來。主題化課程的開發(fā)需要經(jīng)過以下幾個(gè)環(huán)節(jié):首先，選擇和確定主題。主題的選擇可以結(jié)合教育中的熱點(diǎn)問題，也可以是實(shí)際教育活動(dòng)中的某個(gè)環(huán)節(jié)(如關(guān)于如何開展備課、班級(jí)后進(jìn)生轉(zhuǎn)化等)。主題的確定應(yīng)該體現(xiàn)出基礎(chǔ)性和開放性，從而使不同學(xué)科的知識(shí)能夠在此主題之上很好地連接起來。其次，組織合適的課程內(nèi)容。課程內(nèi)容需要涉及到不同學(xué)科的不同知識(shí)之間的融合，因此需要多學(xué)科教師相互溝通合作才能完成，在此可采

15、用集體備課的形式來完成課程的開發(fā)。再次，確定課堂教學(xué)形式。主題化的課程教學(xué)需要打破傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式，一般可采用講座或討論的形式開展教學(xué)，條件許可的話可以同時(shí)請(qǐng)不同學(xué)科的教師共同進(jìn)入同一個(gè)課堂與學(xué)生就某一主題多方位展開交流，讓學(xué)生從不同教師的不同知識(shí)出發(fā)，從多個(gè)視角綜合地理解某一特定的主題內(nèi)涵。最后，及時(shí)評(píng)價(jià)與反饋。由于主題化課程的開發(fā)是一個(gè)不斷修復(fù)完善的過程，因此接受實(shí)踐的反饋尤為重要。這種反饋既可以是學(xué)生層面的反饋，也可以是來自教育專家的反饋，還可以邀請(qǐng)小學(xué)教師來進(jìn)行評(píng)課之后的反饋。而唯有在這種反饋之后，課程的開設(shè)才能夠更加符合實(shí)踐的需要。 (二)情境化的課程模塊整合策略 情景化的課程整合

16、模式是指圍繞某一現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)情境為中心而進(jìn)行的課程整合，它所關(guān)注的是教師教育智慧形成的情境生成性。師范生教育智慧的形成體現(xiàn)在他們能將教育教學(xué)的理論知識(shí)與具體的教學(xué)情景相結(jié)合，能根據(jù)不同的教學(xué)條件、教育對(duì)象和復(fù)雜多變的教育問題、現(xiàn)象做出相應(yīng)的判斷和裁決，從而采取不同的適合特定情境的行為和方式。因此，教育智慧的形成需要大量的教學(xué)情境的浸染，教師專業(yè)能力形成的這一特性決定教師培養(yǎng)要重視個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)的參與，重視教師主體在實(shí)踐活動(dòng)中與教學(xué)客體的相互作用，重視理論與情境一體化的建立。7師范生在既定的教育教學(xué)情境中，能夠在實(shí)際的情境背景中形成對(duì)于教育活動(dòng)的更為真實(shí)的體驗(yàn)和感受，這種課程模塊的整合與教學(xué)策略

17、能夠在一定程度上避免單純理論課程課堂教學(xué)的抽象性，給教學(xué)帶來真實(shí)的教育體驗(yàn)，同時(shí)也有利于提高師范生的教育教學(xué)實(shí)踐能力。在情境化的課程模塊整合實(shí)踐中，最為關(guān)鍵的內(nèi)容是如何選擇和處理情境的布置。情境化的課程整合的初衷是為了讓師范生在一個(gè)更為真實(shí)的教育情境中來認(rèn)識(shí)教育和感悟教育，因此，情境設(shè)置的真實(shí)性就成了情境化課程模塊整合的關(guān)鍵所在。當(dāng)然，在職前教師的培養(yǎng)過程中，由于條件的限制，不可能真正做到百分百的情景教學(xué)的真實(shí)化。但是可以從以下幾個(gè)方面來努力:首先是通過大學(xué)教育學(xué)院與小學(xué)的合作，讓師范生直接進(jìn)入小學(xué)課堂去對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行觀摩，并在此過程中運(yùn)用多種不同的知識(shí)對(duì)于真實(shí)存在的教學(xué)情境加以認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。其

18、次可以通過對(duì)真實(shí)教育場(chǎng)景中的教學(xué)錄像進(jìn)行分析與討論，并且以教學(xué)錄像為載體，結(jié)合不同的知識(shí)展開案例教學(xué)。第三種方式是讓學(xué)生通過微格教學(xué)的形式走上講臺(tái)，自主地感受作為一名教師的多種體驗(yàn)，并進(jìn)而提高自己的教育教學(xué)能力。 (三)實(shí)踐化的課程模塊整合策略 實(shí)踐化課程的整合是指以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程整合模式，主要關(guān)注的是教育智慧形成的實(shí)踐養(yǎng)成性。它以實(shí)踐性知識(shí)為核心，主要以讓學(xué)生在實(shí)踐的教育教學(xué)活動(dòng)中習(xí)得、體驗(yàn)、反思和分析等形式進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，是一種在行動(dòng)中學(xué)習(xí)的“實(shí)踐反思實(shí)踐”式學(xué)習(xí)模式。這種課程模塊的學(xué)習(xí)注重學(xué)生在實(shí)踐中的主動(dòng)探究能力的發(fā)展，注重學(xué)生在實(shí)踐中的親身體驗(yàn)和參與，是一種自主化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)模式。學(xué)生在實(shí)踐的教學(xué)活動(dòng)中，需要綜合運(yùn)用各方面的知識(shí)來完成教育教學(xué)的任務(wù)，它是課程整合的最高形式。實(shí)踐化的課程模塊的開展，從其本意上來講是指讓師范生在小學(xué)教育的一線通過自主地承擔(dān)相應(yīng)的教育教學(xué)任務(wù)來完成這種學(xué)習(xí)，因此這種課程的設(shè)置主要體現(xiàn)在師范生的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等活動(dòng)中。因此，小教專業(yè)的課程安排結(jié)構(gòu)中需要通過大學(xué)與中小學(xué)進(jìn)一步合作的方式不斷增加學(xué)生見習(xí)、實(shí)習(xí)的時(shí)間與機(jī)會(huì)，使實(shí)習(xí)、見習(xí)活動(dòng)伴隨著師范生四年的專業(yè)學(xué)習(xí)不間斷進(jìn)而達(dá)到全程化。另外，還需要進(jìn)一步創(chuàng)新學(xué)生在見習(xí)與實(shí)習(xí)過程中的具體方式，如見習(xí)活動(dòng)可以開展主題見