分析斯金納的懲罰觀點

1、分析斯金納的懲罰觀點懲罰(Punishment)指在一種行為發(fā)生后，隨即出現(xiàn)厭惡事件，導致該行為出現(xiàn) 率下降的訓練程序。斯金納區(qū)分為兩種:施加厭惡刺激;取消正強化物。懲罰能夠引 起有機體生活或者行為反應的外部或者內(nèi)部的影響或生理變化。下面從正反兩個角 度分析斯金納關于懲罰的觀點。重點在于其對懲罰觀點的不足，因為斯金納主要是 研究強化而忽視懲罰。1.值得學習的地方斯金納提出懲罰概念，在不良行為產(chǎn)生后呈現(xiàn)一個厭惡刺激，使其行為發(fā)生概 率減少。概念從操作的層面進行定義，也清楚的揭示了懲罰的LI的。同時，對于減少 不良行為,斯金納也強調(diào)了消退，給個體較少的關注，其不良行為也能夠自然消除，但 是此過程較

2、為漫長。正確區(qū)別懲罰和負強化，同時也區(qū)別了懲罰I和懲罰IIo懲罰 是呈現(xiàn)某種厭惡刺激或消除某種愉快刺激以減少某些行為的重復發(fā)生;而負強化是 撤銷某種厭惡刺激以增強某種行為發(fā)生的頻數(shù)。懲罰I是指呈現(xiàn)厭惡刺激，已達到 行為的減弱，懲罰II是指消除愉快刺激，從而也能夠達到行為減弱的結果，兩者的區(qū) 別在于刺激物的不同。為后來的究者和使用者都提供一個較為清晰的視角。正確認識懲罰帶來的弊端。斯金納認為懲罰在大數(shù)惜況下是不好的，總的來說 他堅決反對使用懲罰，他相信正強化是控制行為的更有效的方法，主要原因是它覺得 它的結果的預計性更強，而它引起不良行為的可能性也要小。他認為懲罰不是強化 的反面，雖然它可能偶爾

3、壓抑住某種行為，但是并沒有減弱反應的總的傾向。他說 “假如我可以為人類做點貢獻的話，那就是找出懲罰的替代物”(Krasner 1989)。 但同時，他也承認懲罰是最迅速有效的方法，某些情景下也許懲罰會更好。斯金納發(fā)現(xiàn)了一些可以代替懲罰的方法來減弱不良行為如:我們可以改變那些 會導致不良行為的外部環(huán)境；我們可以忽視那些不良行為，這樣它們也許會自生自滅; 我們可以培養(yǎng)與不良行為相反的理性行為，也為管理者提供了更多的思路，在控制越 軌行為不是只關注懲罰。2懲罰觀點的不足之處對懲罰的作用認識不夠,過多的否定。前期的時候，斯金納根本不接受懲罰的 有效性只關注其負面影響，特別是個體的負情緒和抵制心理，他認

4、為懲罰只能起到壓 抑的作用，不能夠減弱不良行為，而且可能會引發(fā)更為深刻的不良行為。后期，斯金 納逐步的承認和運用了懲罰，但是還有很大的局限性。忽視懲罰的直接性、針對 性、有用性等。沒有對懲罰程式進行研究。我們可以查到他關于強化程式的研究，包括連續(xù)強 化、定時強化、定比強化、變時強化、變比強化以及扇貝效應(scallop effect) 對于懲罰沒有或者很少提及程式，因為他認為懲罰本身就不可取，就是說第一次的懲 罰都很難進行，更何況后續(xù)的懲罰也即是懲罰的程式研究。只關注外部懲罰，沒有注意自我懲罰。斯金納將外部懲罰和自我懲罰沒有聯(lián)系 起來，他的懲罰觀點都是建立在需要外界刺激作用于主體，從而可能會導

5、致不良行為 的減弱。但是他沒有注意到個體的主觀能動性以及自身發(fā)展的心理需要，主體完全 有可能主動的認識自己的不良行為和對自己采取心理懲戒等手段，使不良行為減弱 或消除。而且，自我懲罰的效果遠遠大于外部懲罰，因為外部懲罰都是在喚醒內(nèi)部懲 罰的基礎上，才能夠夠有效的控制不良行為的發(fā)生。沒有發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)愉快刺激或者消除厭惡刺激的懲罰方式。斯金納的懲罰I是呈 現(xiàn)厭惡刺激，懲罰II是消除愉快刺激，這樣具有局限性。沒有注意到呈現(xiàn)愉快刺激 或者消除厭惡刺激可以促使產(chǎn)生自我懲罰，而自我懲罰是控制不良行為最根本的途 徑。只有自己接受不良行為的概念并產(chǎn)生相應抑制行為的心理動機，采取具體的行 為，最后才能達到某些不良行

6、為的減弱或者消失。而我們不要把個體定義為被動的 接受者和消極者，更應該把個體定義為主動地發(fā)現(xiàn)者和積極者，這也更符合現(xiàn)實情況, 同時也有人本主義理論的支持。3懲罰在教育中的應用教育懲罰的L1的在于使違紀的學生受到應有的懲戒（報應主義的觀點），從而避 免再次出現(xiàn)類似的行為（功利主義的觀點）。從懲罰的角度來說,對違規(guī)行為的懲罰， 其最終LI的在于通過消除違規(guī)行為而維護秩序。在教育中，教育懲罰除了維護課堂 教學秩序，更多維護的是教師的權威和既定的教育LI的。比如課堂上的教學標，教 師在教學前會設定非常清晰明確的教學LI標，使學生從一篇文章中體會到設定好的 情感、或掌握一個實驗的科學步驟，對于超出既定L

7、I標或操作的行為與反應,均視為 違規(guī)而給予懲罰。這種做法使教學高效化、教師任務也相對輕松，在工業(yè)化需要批 量生產(chǎn)人才的時代,取得了很好的效果;但是，到了后工業(yè)時代,注重個性發(fā)展并且多 元成才觀越來越深入人心時，這種依靠懲罰的單一的成才模式開始式微，而懲罰本身 的“維護“作用也開始遭到質(zhì)疑。強化是一種行為改變技術，能達到三種目的，即行為的習得、保持與消退。強 化并沒有清晰的U的，而只是一種技術，本身不對行為做任何價值判斷，一個行為是 否得到強化或是否應該得到強化，并不是強化理論所關注的，它關注的僅僅是哪些因 素會影響到行為變化，以及如何通過控制這些因素進而達到行為改變的LI的。在教 育過程中，僅

8、僅消除不良行為是不夠的，良好行為的習得以及保持更為重要，而這正 是強化技術提供的。成才觀從單一化到多元化的轉變，使得懲罰的維護作用逐漸減弱，而引導學生 充分發(fā)揮自己個性的技術一強化理論,更加符合當下教育的要求。3.1懲罰與教育的關系懲罰與教育相伴相生，從奴隸社會開始，懲罰便進入教育，作為馴化的手段，嚴 厲的懲罰是教育得以順利進行的保證，而那些近乎野蠻的體罰也是當時社會條件下, 人們得以生存的必要考驗。但是隨著社會的進步與發(fā)展,教育的U的從馴化人逐步 轉換到為了人的全面發(fā)展，懲罰也在這個過程中不斷地發(fā)生演變。首先，懲罰的傷害性被逐漸弱化。懲罰從最初野蠻的體罰的盛行，逐步弱化其 傷害性，如赫爾巴特

9、承認懲罰的重要性,但是公開反對體罰；到了近代,世界上大多數(shù) 國家立法禁止體罰，即使沒有禁止的，也對體罰的部位與次數(shù)做了最低限度的規(guī)定， 以減少其傷害性。其次，懲罰的教育U的性加強。如夸美斯紐強調(diào)，懲罰不是為了懲罰己有的過錯，而是為了避免同樣的過錯日后再犯。山此可以看出，在教育界，懲罰維護秩序的功能被減弱了，而更加致力于行為的改變。再次，對懲罰中傷害與行為改變的深入探討。如洛克認為懲罰只是對不良行為 的暫時壓制，并不能改變行為;而康德認為，身體上的傷害并不能使兒童產(chǎn)生行為上 的改變，唯有利用其“羞恥之心”，即心理上的傷害才能使兒童認識到錯誤，從而消 除不良行為。即懲罰的外在傷害性并不能改變不良行

10、為，現(xiàn)實中懲罰的效果往往是 暫時的，需要一種持久性的行為改變技術。最后，盧梭認為，兒童在體驗到外在環(huán)境對自己行為的反饋后，會根據(jù)這種反饋 改變自己的行為,即自然懲罰。這種懲罰強調(diào)的是環(huán)境對行為的作用，也說明人的行 為是人與環(huán)境相互作用的結果,最重要的一點，行為后的刺激能對將來的行為產(chǎn)生影 響，而這正是強化理論的關鍵所在。綜上可以發(fā)現(xiàn)，教育界對懲罰的要求是在不斷發(fā)展變化的，而懲罰為了滿足教 育的要求也在不斷地發(fā)展與完善。但是其傷害性的本質(zhì)、維護秩序的II的決定了， 其改變其實是自我否定。教育要求的是對兒童的關愛，而不是傷害，此其一;其二，懲 罰的暫時壓制作用亦不能滿足行為改變方面的要求，人與環(huán)境

11、的相互作用，通過對人 的態(tài)度成分中認知成分的影響、以及對環(huán)境的操控才能真正實現(xiàn)行為改變，而這正 是強化理論的核心所在。因此,從懲罰到強化，是教育發(fā)展的必然要求，也是懲罰不 斷演變的必然結果。3. 2懲罰轉變強化的案例分析案例1. (NH小學M老師提供卜J. A是三年級1班的一名學生，據(jù)M老師反映， 該生很聰明，平時成績也不錯，一年級、二年級每次考試都名列前茅。但是二年級期 末考時，由于小A得病，導致兩門功課考試成績大大低于平時水平。由于班主任事 先不知道小A的病情，叫了家長過來后才知道實情。但是這次考試之后，每當有大一 點的考試，小A總是會犯一些莫名其妙的錯誤，導致成績大大低于自己的正常水平。

12、 而班主任每次的做法都是把家長找來，問是什么情況。小A的父母則說這兩年生意 比較忙，因此一直出差在外，很少關心的孩子的情況，每次因為孩子成績差而回來與 孩子見面,小孩總是表現(xiàn)得很好，主動承認自己不夠用心，并且努力完成各項作業(yè)與 學習任務。而一旦他們不在家一段時間，小孩的成績乂會直線下降。班主任老師說, 小A什么道理都懂，也很懂事。他的家長也是受過教育的人，與孩子的相處也很得體 與合理，但他對小A這種起起伏伏的成績狀況實在是找不到原因及解決之道。分析:小A成績起起伏伏這兩種行為均受到了強化，即不斷地發(fā)生，但是沒有任何一種行為得到了保持，而是兩種相反的行為反復出現(xiàn)。說明這兩種行 為中的任何一種均未

13、受到系統(tǒng)強化而加以保持，主要是以及時強化為主,且強化 后強化物即消失，導致該行為的消退。通過深入了解與分析發(fā)現(xiàn)，小A家庭教育惜況一直不錯,且一二年級成績一直 很好,但是從二年級下學期開始，父母生意忙而很少再照顧到他。一次偶然地生病加 考試成績變差，使得他博得了久違的父母的關愛。在父母生意沒那么忙的時候，關愛 這種強化物總是強化他考試好這一行為，即正強化。但是這種強化并不系統(tǒng),并沒有 從父母的關愛轉化成對好成績的自我優(yōu)越感，即沒有從一級強化物轉換成二級強化 物，也沒有從外部強化轉換成內(nèi)部自我強化。但是偶然的得病與成績差，使得這種強 化物再次出現(xiàn)，并且只要成績差了，父母就會回來。雖然成績差這一行為

14、出現(xiàn)時，與 父母關愛同時呈現(xiàn)的還有父母的責備與教師的批評,但是這些與被父母忽視相比，如 果能讓他感受好一些，他就會去做，即從最差到更差，仍然是在向著自己認為的好的 方向發(fā)展，即負強化。由于成績差這一行為能回避自己不喜歡的刺激，所以這一行為 得到了強化。而父母批評后的關愛，乂使他獲得了學習的動力，并努力好好學習，即 強化了他成績上升這一行為。案例2.美國皮亞丹博物館收藏了兩幅畫：一幅是人體骨骼圖，一幅是人體血液 循環(huán)圖。誰也不會想到，這二幅畫出自約翰麥克勞德之手口當他還是一名小學生 的時候，他對狗很有興趣,特別想看看狗的內(nèi)臟，于是他殺了一只狗，不幸的是那條構 恰好是校長的寵物，校長決定處罰他,罰

15、他畫兩幅畫，這就是博物館所收藏的。他后 來成了一位有名的解剖學家，得益于校長對他好奇心的發(fā)掘和引導。他和醫(yī)學家班 挺一起發(fā)明了治療當時不治之癥糖尿病的新方法，即胰島素治療法。他們因此獲得 1923年諾貝爾醫(yī)學生理學獎。分析:這是藝術懲罰的經(jīng)典案例,一直為懲罰支持者視作懲罰合理、有效的最 主要的證據(jù)。表面上看,這一過程也基本符合懲罰的要求。即一個不愉快的事件（畫 兩幅關于人體骨骼圖和血液物質(zhì)圖）出現(xiàn)在特定一行為（殺狗）之后，使這一不良行為 消失（即使沒有直接證據(jù)，但也可以想象他不會再去殺校長的狗了），并且促進他未來 的發(fā)展（他成為了一名著名的解剖學家，并發(fā)明了胰島素治療糖尿病的方法,最終獲 得諾

16、貝爾獎）。但仔細分析可以發(fā)現(xiàn)，上述三條都是不成立的：首先，畫人體骨骼圖和 血液循環(huán)圖并不是不愉快事件,對普通人來說這是一種痛苦，而對約翰麥克勞德來 說,為了了解狗的內(nèi)臟結構可以不顧一切地去殺掉校長的狗，畫這兩幅圖則是一種使 他這種興趣正確轉換的最佳形式;其次，并不是畫圖這種痛苦使他放棄了殺狗這一行 為，即使校長不懲罰他畫這兩幅圖，當他了解了狗的內(nèi)臟之后也不會再去殺狗了；最 后，并不是這種懲罰使他成為了優(yōu)秀的解剖學家，其至成為諾貝爾獎獲得者，真正使 得成功的是他自身對血液循環(huán)的興趣，以及校長正確的引導?？梢?，這并不是一個懲罰的案例，而是強化的案例。校長發(fā)現(xiàn)了他行為表現(xiàn)的 不當，同時也看到了行為背后的原因。因此他的決定，對殺狗這種行為撤銷了本該有的處罰, 比如罰款、體罰等:而對其內(nèi)在的潛能給予了充分的發(fā)掘，并引導這種潛能以一種合 理的方式表現(xiàn)出來，即正強化。通過案例分析，以及與一線教師的溝通，當學生問題行為出現(xiàn)時，只要追問以下 三個問題，并進行深入了解與分析，便可找到答案及應對之策：首先，哪個或哪些行為 受到了強化，受到了什么類型的強化?被強化的行為如果反復出現(xiàn)，說明該行為受到 的是及時強化或一級強化，行為并不穩(wěn)定;而舊果