論分層教學(xué)利弊

1、自兩千多年前孔子提出著名的因材施教教育思想以來，圍繞教與學(xué)、個體需求與集體授課之間的爭議和探索就沒有間斷過。分層教學(xué)這種教學(xué)組織形式的改革實驗讓我們不得不再次追問，教育的起點在哪里？教育的起點在于，明確學(xué)生的個體差異并按差異施教,即分層教學(xué)。分層教學(xué)就是教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學(xué)生科學(xué)地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待，這些群體在教師恰當(dāng)?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高。又稱分組教學(xué)、能力分組，它是將學(xué)生按照智力測驗分數(shù)和學(xué)業(yè)成績分成不同水平的班組，教師根據(jù)不同班組的實際水平進行教學(xué)。教育專家加德納認為：人的智能是多方面的，在一個人身上的表現(xiàn)是不均衡的。分層教

2、學(xué)就建立在承認學(xué)生差異，面向?qū)W生差異，從學(xué)生有差異的學(xué)習(xí)需求出發(fā)實施教學(xué)的理念之上。分層教學(xué)改變了過去的“齊步走”模式，分層實施，因人施教，允許學(xué)生上下流動，鼓勵學(xué)生勇攀“高枝”。分層教學(xué)讓每個學(xué)生吃適合自己的、吃得了、吃得好的東西，最大程度地尊重學(xué)生的個性，滿足每個學(xué)生的不同需求。分層教學(xué)更為可貴的一點是，它克服了飽受指責(zé)的“快慢班”教學(xué)弊病，為程度差的學(xué)生開拓了一個積極的世界。與“快慢班”里程度差的學(xué)生備受打擊受人冷落的情形截然不同，分層教學(xué)讓這群學(xué)生備受鼓舞、重建自信，激勵他們張揚個性、超越自我。對他們來說，情感的交流、自信心的獲取，以及自主性的增強、創(chuàng)造品格的培養(yǎng)等等，遠比考試成績的提

3、高更重要，也更可貴。后者讓他們眼前高興，前者卻讓他們受益終生。新課標(biāo)提出“以人為本”，關(guān)注每個學(xué)生的發(fā)展。由于學(xué)生主觀因素的不同，造成學(xué)習(xí)水平的參差不齊。因此要體現(xiàn)新課標(biāo)理念，在教學(xué)中做到因材施教，有的放矢，使所有學(xué)生積極地參與到學(xué)習(xí)中來，就有必要對學(xué)生進行分層教學(xué)，有針對性地提出不同的目標(biāo)要求，設(shè)計符合學(xué)生實際的、有意義的教學(xué)任務(wù)，開展多元化評價，促進學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的提高和發(fā)展。教學(xué)過程是教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用相互影響，有機結(jié)合進行信息交流的過程。教師首先根據(jù)知識的難易程度和學(xué)生實際，對所授知識分層分類，構(gòu)成一系列有邏輯結(jié)構(gòu)的材料，然后引導(dǎo)學(xué)生按一定程序?qū)W習(xí)、探究，從而達到理解、掌

4、握和運用等不同層次的要求。為了更好地發(fā)揮班級授課制的優(yōu)勢，克服一律化教學(xué)要求所帶來的弊端，發(fā)揮學(xué)生個性特長，必須改革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。因此，我們萌生了“分層、分類”的思想，并在實驗中逐步形成對“分層教學(xué)、分類指導(dǎo)”的客觀必然性和科學(xué)性的較為系統(tǒng)的認識。其理論依據(jù)是： (一) 因材施教的原則。古代偉大的教育家孔子提出了“因材施教”的教育原則，這是中國教育史上寶貴的傳統(tǒng)；而今天在實施素質(zhì)教育的背景下，因材施教仍然為教育教學(xué)提供理論思想。學(xué)生的性格、氣質(zhì)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力各不相同，實施相應(yīng)的不同教育，是必然趨勢。（二）教育部制訂的新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，教學(xué)要“突出學(xué)生主體，尊重個體差異”。分層教學(xué)的實施過程 （

5、一）學(xué)生分層備課分層 授課分層 作業(yè)分層 輔導(dǎo)分層評價分層 學(xué)生需要自主的學(xué)習(xí)，使自己主動地接受知識，而不需要教師強求一致的填鴨式教學(xué)。分層教學(xué)就是承認學(xué)生的層次差別，根據(jù)不同層次學(xué)生實際實施教學(xué)，這樣，不同層次的學(xué)生都能在教師的輔導(dǎo)下愉快地學(xué)習(xí)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性。加上教師鼓勵競爭，并及時表揚和調(diào)整目標(biāo)要求，符合學(xué)生的好勝心理，更進一步引發(fā)學(xué)生內(nèi)動力。同時，教師一方面重點輔導(dǎo)了中下生，為他們學(xué)習(xí)掃清障礙，不要批評學(xué)生，學(xué)生心理平衡了，心情愉快了，有利于促進中下生積極向上；另一方面，教師適當(dāng)引導(dǎo)上等生，為他們進一步探索知識指明方向，學(xué)生覺得自己在不停地向知識的新領(lǐng)域邁進，心里有說不出的愉快，有

6、利于上等生的不斷進取。因此，分層教學(xué)適應(yīng)于各層次學(xué)生學(xué)習(xí)心理，不但能發(fā)展學(xué)生的智力因素，而且能培養(yǎng)學(xué)生非智力因素，能有效地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，減少厭學(xué)現(xiàn)象的產(chǎn)生。每一個班級中的學(xué)生，無論是知識水平還是能力以及行為習(xí)慣等都存在著較大的差距。我們每一位教師在課堂教學(xué)中、特別是在新課程的教學(xué)中，一定要從課堂教學(xué)入手，優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，啟智激趣，因材施教，實施分層次教學(xué)，只有這樣才能使每一個學(xué)生都得到發(fā)展，使不同層次的學(xué)生都有所提高。下面就具體分析一下分層教學(xué)的優(yōu)點。一、有利于補償學(xué)生之間的個體差異由于受到遺傳、家庭教育及社會環(huán)境等的不同影響，每個學(xué)生之間都存在“個體差異”。在新課程教學(xué)中，每一位教

7、師都要關(guān)注學(xué)生差異，給與特別指導(dǎo)，不讓一名學(xué)生掉隊。在教學(xué)中要尋找差異、尊重差異、發(fā)展差異。在教學(xué)中教師要善于尋找和發(fā)現(xiàn)每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，為每一個學(xué)生的個性發(fā)展提供盡量適宜的空間，尊重每一個學(xué)生的經(jīng)驗和情感，理解每一個學(xué)生不同的能力傾向，允許學(xué)生可以用不同的方式來學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，允許學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)速度和不同的學(xué)習(xí)時間。分層次教學(xué)可以針對學(xué)生在智力、非智力因素發(fā)展中的個別差異，有的放矢，區(qū)別對待，從學(xué)生的差異中尋求教學(xué)的最佳結(jié)合點，從而使全體學(xué)生都能得到主動、和諧的發(fā)展，使每個學(xué)生的差異得到發(fā)展和補償。二、有利于營造民主、和諧的課堂教學(xué)環(huán)境教學(xué)環(huán)境是影響學(xué)習(xí)方式的一個重要的方面。教育學(xué)研究表

8、明，人在輕松、自由的心理狀態(tài)下才可能有豐富的想象，才會迸發(fā)出思維的火花。我們實施分層次教學(xué)，把激勵帶進課堂，把信任的目光投給每一個學(xué)生，使學(xué)生充滿自信，并營造出一種民主和諧的課堂氣氛；把學(xué)生分出不同層次，難題由成績較好的學(xué)生回答，容易題由基礎(chǔ)較差的學(xué)生回答。學(xué)生回答錯了,教師態(tài)度和藹，積極引導(dǎo)，并表揚他的積極參與精神，這樣就保證了學(xué)生有愉悅的學(xué)習(xí)心理，從而促進了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。分層次教學(xué)，有利于創(chuàng)造民主和諧的課堂氛圍，幫助學(xué)生形成一種良好的心理環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的思維，使其能不由自主地積極開動腦筋，真正地參與學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)效率得以提高。三、有利于在教學(xué)中實施因材施教古代著名教育家孔子提出的因材施教

9、，就是在共同的教育目標(biāo)下，根據(jù)學(xué)生的個體差異，有的放矢，啟智激趣，因勢利導(dǎo)地采取不同的教育措施。新課程教學(xué)觀對因材施教的內(nèi)容輸入了新的內(nèi)涵。新課程理念的“材”不限于學(xué)生、教材兩方面，它是觀念、環(huán)境、資源、個性、差異等廣泛且全面的一個涵義，對“教”也一樣不限于教師的教和學(xué)生的學(xué)，其中更注重學(xué)生的學(xué)習(xí)、實踐的過程和不同層次學(xué)生未來的發(fā)展。分層次教學(xué)就是依據(jù)這一原則，要求教師從學(xué)生的實際出發(fā)，注意觀念、環(huán)境、資源以及學(xué)生個性差異等因素，注重學(xué)生的實踐與學(xué)習(xí)過程，特別要從學(xué)生未來發(fā)展考慮，處理好集體教學(xué)與個別教學(xué)的關(guān)系，在面向全體的前提下照顧個體差異，對學(xué)生的差異賦予不同的要求，使所有學(xué)生都能在原有的

10、基礎(chǔ)上得到發(fā)展與提高。這正是分層次教學(xué)的目的所在，也是新課程理念下的因材施教的真正內(nèi)涵。四、有利于凸顯以學(xué)生發(fā)展為本的理念。教育是培育生命的事業(yè)，教育需要生命的培育。新課程的教學(xué)理念要求教學(xué)必須以學(xué)生的生命成長為基點，尊重每一個鮮活的生命，開發(fā)每一個生命蘊藏的潛能，讓每一個學(xué)生都煥發(fā)出生命的活力，實現(xiàn)每一個生命的最大價值。這就要求教師尊重學(xué)生的存在和差異，激活每一個學(xué)生的生命活力，發(fā)現(xiàn)每一個學(xué)生的一小點進步，呵護每一個學(xué)生純真幼小的心靈，珍惜每一個學(xué)生出人意料的奇思妙想。無論哪一層次的學(xué)生，他們的創(chuàng)造性永遠處在生成之中。因此，注重每一個學(xué)生的生命發(fā)展的教學(xué)，應(yīng)該是讓不同層次學(xué)生的認知、情感、態(tài)

11、度等非智力因素都積極參與到學(xué)習(xí)中來，使每一個學(xué)生認識世界的同時深刻感受和理解知識的豐富內(nèi)涵，使每一個學(xué)生的精神生活都更加豐富，每一個生命都能完整和諧的成長。而分層次教學(xué)的目標(biāo)也恰恰在于使每個層次的學(xué)生都得到發(fā)展，每一個學(xué)生都得到提升，也就是使每個課堂每個層次的學(xué)生，都能快樂的跳起來摘到自己需要的桃子。這也就凸顯了新課程中以人的發(fā)展為本的理念。五、 有利于突出學(xué)生的主體地位學(xué)生也是教學(xué)活動的主人，是課堂中最具生命“活力”的因素。只有最大限度的激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的情感，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，才能真正有助于知識的傳授、能力的培養(yǎng)、智力的發(fā)展、覺悟的提高和學(xué)生良好心理品質(zhì)的形成，引發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)的愿望，

12、在思考、討論、頓悟中學(xué)生的主體作用才能得到充分地發(fā)揮。新課程的教學(xué)過程，準(zhǔn)確地說，應(yīng)該是促進“自我發(fā)展”、“自我完善”的變化過程。只有通過不同層次學(xué)生本身的積極參與、內(nèi)化、吸收才能實現(xiàn)。不同層次的學(xué)生都能否主動地投入、積極的參與，成為教學(xué)成敗的關(guān)鍵，成為每個學(xué)生學(xué)習(xí)素質(zhì)能否全面提升，是否得到發(fā)展的關(guān)鍵。使不同層次的學(xué)生都能在一種民主、和諧、平等的教學(xué)氛圍中主動學(xué)習(xí)才能在教學(xué)中發(fā)揮不同層次學(xué)生的主體作用。而分層次教學(xué)理念就是源于這點，使每個層次的學(xué)生都能積極參與，使學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的主體作用能夠得到充分的發(fā)揮。在分層教學(xué)中,教師如果不能夠處理好各層次學(xué)生之間的關(guān)系,不能采取有效的教學(xué)手段和方

13、法,不僅難以實現(xiàn)分層教學(xué)的目標(biāo),相反還會暴露出諸多弊端,阻礙教學(xué)質(zhì)量的提高。第一，分層教學(xué)可能造成學(xué)生差距的擴大學(xué)生產(chǎn)生差異的原因是學(xué)生在認識、學(xué)習(xí)習(xí)慣、興趣愛好等方面的差異造成的，學(xué)生個體在學(xué)業(yè)上的差異是合理的，必然的。而分層教學(xué)中采用的同質(zhì)分組形式，人為地將學(xué)生分為好、中、差三組，一旦教師在教學(xué)中處理不好三組的關(guān)系，或者對好組學(xué)生過度關(guān)心，對差組學(xué)生無意識的忽視，可能造成好學(xué)生更好，差學(xué)生更差，最終造成學(xué)生差距的擴大。第二，分層教學(xué)不利于師生關(guān)系建設(shè)如上所述，學(xué)生個體在認識，學(xué)習(xí)習(xí)慣，興趣愛好等方面的個體差異造成其在某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域上的困難，并不能說明其在另一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中也不行。而分層教學(xué)一般

14、都是以某一特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域的能力進行劃分的，這樣容易使差組的學(xué)生對教師產(chǎn)生逆反心理，甚至對所學(xué)學(xué)科造成厭惡，從而產(chǎn)生對教師本人的煩感，不利于形成良好的師生關(guān)系。第三，分層教學(xué)不利于學(xué)生的長遠發(fā)展把差生集中起來不厭其煩的加以指導(dǎo)，對于學(xué)生來說，無非是將一項技能、技術(shù)反復(fù)地講解，練習(xí)，但這種學(xué)習(xí)忽視了學(xué)科的特殊性，使學(xué)生獲得的知識和技能不夠全面，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。另一方面，在實施分層教學(xué)時，教師容易給學(xué)生“貼標(biāo)簽”，人為地將學(xué)生分成三六九等，并區(qū)別對待，容易令學(xué)生失去學(xué)習(xí)的活力與興趣，不利于學(xué)生的長遠發(fā)展。第四，分層教學(xué)不利于學(xué)生的交流由于低層次的學(xué)生在智力和學(xué)習(xí)能力方面相對于教高層次存在一定的不

15、足，因而在學(xué)習(xí)過程中碰到的困難和問題較多，壓力大，容易產(chǎn)生自卑心理，表現(xiàn)為知難而退，半途而廢，意志薄弱等，組內(nèi)交流存在一定的困難。反之高層次的組的學(xué)生則易產(chǎn)生優(yōu)越感，容易嘲笑和鄙視低層次的學(xué)生，從而影響學(xué)生的交流和互相學(xué)習(xí)，不能形成良好的人際關(guān)系。另外，分層是本著學(xué)生全面發(fā)展的目的進行的，但從長遠或從現(xiàn)實中考查，特別是分層運用不好，方法不恰當(dāng)?shù)脑?，就有可能給學(xué)生的發(fā)展帶來許多負面效應(yīng)。首先，如果分層不恰當(dāng)，可能促使教師產(chǎn)生“學(xué)生異類”的思想，加重學(xué)生不平等的觀念。或者是教師不能一下子對以往的作法有全新的轉(zhuǎn)變，在思想上和態(tài)度上還不能作到對學(xué)生一視同仁，分層帶有歧視的成分或被學(xué)生認為是有歧視的，那

16、么就有可能對學(xué)生的心理和感情造成傷害，觸及學(xué)生的自尊心和自信心。在大多數(shù)情況下這種傷害并不為教師所知曉，特別是在我國學(xué)生畏師、懼師情緒較為嚴(yán)重的情況下，學(xué)生很少把自己的感情直接反饋給教師，教師對學(xué)生的情感感受也就知之更少了。教師大多數(shù)反饋回來的是知識學(xué)習(xí)上的教學(xué)效果，很少有關(guān)于情緒體驗的信息。同時，對教學(xué)的效果評價也大多集中在知識智力上，知識智力上的獲得程度成為教學(xué)好壞的主要標(biāo)準(zhǔn)。其次，分層有可能導(dǎo)致學(xué)生曲解或誤解教師的某些行為。有研究表明，學(xué)生對分層的區(qū)別對待非常敏感，他們不僅非常細膩的察覺到這些區(qū)別對待，而且還夸大這些區(qū)別對待的程度。比如，他們認為不同的要求和標(biāo)準(zhǔn)傳遞著教師對不同層次學(xué)生的

17、不同期待和對學(xué)生不同能力的估計，通過它，學(xué)生直接獲悉或衡量自己在教師心目中的位置，進而形成自我評價和情感體驗。再比如，成功教育提倡在差異要求和標(biāo)準(zhǔn)下根據(jù)學(xué)生的水平做出反應(yīng)，對學(xué)生提供較多的強化和積極反饋，避免批評和挫傷。他們認為對低成就學(xué)生的表揚在性質(zhì)上不同于對高成就學(xué)生的表揚。溫斯坦指出，在學(xué)生看來，針對高成就學(xué)生的有關(guān)成績方面經(jīng)常提到的批評，可能暗示著對這些學(xué)生的高期望，而對低成就學(xué)生的表揚就向這些學(xué)生傳遞了教師的低期望?？傊?，任何一種教學(xué)法都有其長處，也有其不足之處，如何揚長避短，發(fā)揮教學(xué)方法的有效性，才是最重要的。分層教學(xué)法若能處理好以下問題，就可能使劣勢轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢，發(fā)揮其最大功效。一

18、、準(zhǔn)確劃分學(xué)生的認知層次分層次教學(xué)的最基本的理論支撐是因材施教，要真正做到因材施教必須對施教的“材”有清楚準(zhǔn)確的認識和把握。這種把握是多層次全方位的，因而也是復(fù)雜和困難的。它包括學(xué)生的認知心理、知識結(jié)構(gòu)、生理因素、環(huán)境氛圍等諸多方面，其中最重要的是要準(zhǔn)確把握學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，因為人對客觀現(xiàn)實的感知和理解，總是建立在已有的認知基礎(chǔ)上的，舊有的感知同新的感知發(fā)生相互作用，形成對當(dāng)前事物的認識和理解，從而達到認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展和變化。正是由于這樣一種復(fù)雜的過程，準(zhǔn)確把握施教對象的認知結(jié)構(gòu)層次才顯得如此重要。只有清楚準(zhǔn)確地把握了學(xué)生的認知層次，教師的施教過程才能有的放矢，才不至于做無用功，學(xué)生的學(xué)習(xí)才不會出

19、現(xiàn)“吃不飽”和“吃不了”的現(xiàn)象。由此看來，準(zhǔn)確把握學(xué)生認知結(jié)構(gòu)層次是施行分層次教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。值得注意的是，同一施教對象的認知結(jié)構(gòu)層次也不是一成不變的。心理學(xué)研究的結(jié)果告訴我們，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)總是處于動態(tài)的發(fā)展過程中的，它具有發(fā)展的連續(xù)性、順序性、差別性等特點。因此，我們對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的分析和把握也應(yīng)是一種動態(tài)的發(fā)展把握，也應(yīng)對同一個或同一群對象進行動態(tài)的分析和研究，這樣，教學(xué)才會事半功倍。二、切實貫徹最新發(fā)展區(qū)域原則在施行分層次教學(xué)過程中必須切實貫徹“最新發(fā)展區(qū)域”原則。教學(xué)的目的在于讓學(xué)生不斷增長知識，增加能力，變被動的學(xué)習(xí)為主動的學(xué)習(xí)。這就要求我們在制定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求時，必須注意對學(xué)生最新發(fā)展區(qū)域的了解。在現(xiàn)實的教學(xué)過程中，不少教師對不同對象的學(xué)生特別是對認知結(jié)構(gòu)相對較低，認知能力相對較差的學(xué)生，在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求的制定上往往比較草率，目標(biāo)的制定和作業(yè)的要求過于簡化，認為對這部分學(xué)生的教學(xué)要求越簡單越好，因而學(xué)生的認知能力得不到發(fā)展。正確的做法是適當(dāng)越過學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)和認知能力，讓學(xué)生通過一定量的努力獲得成功的喜悅，通俗一點說就是讓學(xué)生“跳一跳，摘到桃”。那種“不用跳便能摘到桃”或是“跳了也摘不到桃”的做法都是不科學(xué)的。三、必須喚起學(xué)生的主動參與教育哲學(xué)告訴我們，學(xué)生的認知過程和實踐過程是