從重結(jié)果輕過程到重過程輕結(jié)果

1、從重結(jié)果輕過程到重過程輕結(jié)果 從“重結(jié)果輕過程”到“重過程輕結(jié)果” 談模式化過程與探究性過程 李寶凡 （撫順市新賓縣實(shí)驗(yàn)小學(xué) 撫順 113200） 電話： 應(yīng)試教育的目標(biāo)是只要結(jié)果，無 論過程。為了高分，不惜損害了學(xué)生 的自尊、自信，不惜損害教師的身心 健康。在素質(zhì)教育的大旗下，卻也有 人走到另外一個(gè)極端，他們只要過 程，無論結(jié)果。為了一個(gè)預(yù)想的過程， 不惜扼殺師生的創(chuàng)造力。這就出現(xiàn)了 一種模式化的過程。 過程，本是復(fù)雜的、綜合的、富 有生機(jī)和活力的，如果被單一化、模 式化了，就失去了生命力。學(xué)生的學(xué) 習(xí)過程，教師的教學(xué)過程，學(xué)校的管 理過程，是需要得到重視和干預(yù)的， 但這種干預(yù)必須是促進(jìn)他們

2、的自身 發(fā)展的。只顧干預(yù)，不管發(fā)展，就形 成了模式化過程，學(xué)生、教師、學(xué)校 的個(gè)性被抹殺了，創(chuàng)造性被扼殺了。 一、過程模式化的幾個(gè)例子 1學(xué)習(xí)過程模式化。重視學(xué)生 的學(xué)習(xí)過程是對的，但很多學(xué)習(xí)過程 被模式化了。例如，8+5=13 這個(gè)算式， 要學(xué)生說思維過程，有的老師卻統(tǒng)一 模式，要求學(xué)生都要按照“將 5 分成 3和2，用8+2再加 3等于 13”的模 式來說思維過程，絕不允許有其它的 想法，因?yàn)檫@是最好的思路。如果哪 個(gè)孩子是將 8分成 5和 3來算的，那 是一定要被老師否定的，因?yàn)檫@個(gè)不 是最優(yōu)的，或者哪個(gè)孩子的智力已達(dá) 到不假思索的程度，也要退回來學(xué)這 句話。這種模式化的過程訓(xùn)練不是少

3、數(shù)現(xiàn)象，無疑是在克隆學(xué)生，個(gè)性沒 了，談何創(chuàng)新。 2教師工作模式化。重視教學(xué) 過程性管理是正確的，但教師的一些 工作被當(dāng)作工廠的生產(chǎn)流程一樣模 式化了。譬如寫教案，本子要一樣， 頁數(shù)要一樣，格式要一樣，項(xiàng)目要一 樣，連左邊寫什么右邊寫什么都得一 樣，一句話，統(tǒng)統(tǒng)地統(tǒng)一模式。就目 前的情況來看，有相當(dāng)一部分人在抄 教案，今年抄去年的，你抄我的，我 抄他的，又是一種克隆。沒有個(gè)性， 沒有動(dòng)力，沒有樂趣，更沒有創(chuàng)新。 教師的工作被模式化的不僅僅是教 案。 從重結(jié)果輕過程到重過程輕結(jié)果 3科研管理模式化?？蒲泄芾?工作重視過程性管理也是正確的，但 某些過程性管理也被模式化了。在某 些地方，從立項(xiàng)、研究

4、到評估成果都 或多或少地存在這種傾向。學(xué)習(xí)成為 一種模式，就是訂材料，寫筆記，填 摘錄卡，不管老師有沒有學(xué)習(xí)的愿 望。沒有愿望的學(xué)習(xí)能學(xué)到什么呢？ 研究就是整理材料，不管老師有沒有 研究的動(dòng)力。沒有動(dòng)力的研究能出成 果嗎？出成果就是堆集如山的材料， 不管老師有沒有提高，學(xué)生有沒有變 化。老師沒提高，學(xué)生沒有變化，課 題研究工作誰還愿意做呢？ 另外，過程性管理的重點(diǎn)只放在 過程性材料上，似乎做什么事情都要 形成一個(gè)影子一樣的材料存放起來， 領(lǐng)導(dǎo)檢查工作主要就看材料。更有甚 者，有的人竟大言不慚地說： “只要 有這份過程性的材料，即使你沒作， 我們也給分；即使你做得再好，缺少 過程性的材料，也一樣

5、沒分。 ”久而 久之，大家終于弄明白了，即使沒做 什么事情，也可以造個(gè)影子放起來， 于是假材料、假成果到處泛濫。 其實(shí)， 這不是過程性管理，仍然是結(jié)果管 理，這個(gè)果就是材料， 甚至是假材料， 還不如原來的只看學(xué)生成績來得實(shí) 在。 也許科研部門會認(rèn)為這是學(xué)校 的錯(cuò)，但很多學(xué)校都這樣做，是不是 導(dǎo)向有問題呢？學(xué)校被管得機(jī)械了， 也就不會創(chuàng)新了。 無論是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，還是教 師的工作過程，以及學(xué)校的科研過 程，這些過程之所以被模式化，更深 刻的原因是唯師、唯上的舊觀念仍在 頑強(qiáng)地發(fā)揮著不該發(fā)揮的作用，是亟 待反思和調(diào)整的。 二、探究性過程 新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布與實(shí)施給了 我們許多啟示。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式要

6、轉(zhuǎn) 變，教師角色要轉(zhuǎn)變，教師更多地是 組織者而不是權(quán)威，要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識 自我，肯定自我，激發(fā)學(xué)生的自主性， 經(jīng)歷一種探究性的學(xué)習(xí)過程。在這個(gè) 過程中，沒有模式，有的是展示自我， 合作交流，有的是探究性學(xué)習(xí)過程中 的快樂，這是創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)。就 像前面的那個(gè)例子，如果教師組織學(xué) 生充分地研討與交流，學(xué)生自己得出 的無論是分 8 還是分 5，或者是不假 思索，或者有別的意想不到的方法， 而這些都能得到教師的肯定，那將是 一個(gè)多么豐富而充滿活力的思維世 界，學(xué)生不僅得到了知識，更為重要 的是，在探索的過程中，他們得到了 情感體驗(yàn)，知道了怎樣獲得知識。長 此以往，學(xué)生的創(chuàng)新精神就會形成， 未來就是一

7、個(gè)創(chuàng)新的世界。 在新的課程理念下，學(xué)生的個(gè)性 得到最大的尊重，自主性被激活，在 從重結(jié)果輕過程到重過程輕結(jié)果 探索的過程中得到了發(fā)展。那么，我 們管理教師這個(gè)群體的時(shí)候，是否也 能運(yùn)用新課標(biāo)的思想呢？我們是否 可以充分尊重教師個(gè)性，激發(fā)教師的 自主性，鼓勵(lì)老師們積極探索呢？今 年我們在實(shí)施教師教學(xué)研究的管理 策略的過程中，似乎看到了一絲曙 光。首先，我們制定了鼓勵(lì)教師自主 研究的政策，教師自主立項(xiàng)，我們提 供充分的信息服務(wù)，并以教師為主 體，輔助教師的研究工作，提供合適 的教師間合作與交流方式，并給予教 師們以充分的肯定，將新課標(biāo)的思想 運(yùn)用在教師的研究工作管理上，才幾 個(gè)月的功夫，有幾位教師在閱讀教 學(xué)、作文教學(xué)、口語訓(xùn)練、應(yīng)用題教 學(xué)等幾方面取得了我們意想不到的 成果，這就是創(chuàng)新啊！ 那么，上級部門對學(xué)校的管理， 是否也能應(yīng)用一下新課標(biāo)中的思想 呢？能夠更多地激勵(lì)學(xué)校去實(shí)施自 主探索過程呢？ 過程，本是一個(gè)復(fù)雜的、充滿了 情感與活力的動(dòng)態(tài)，讓我們及早走出 被模式化了的“重過程輕結(jié)果”的誤 區(qū)。 讓我們從外界再加一把力，讓這 個(gè)孕育創(chuàng)新的探究性過程更加豐富 多彩！ 作者簡介：李寶凡，男，1968年生， 本科，從教 16 年，現(xiàn)任副校長。曾獲市 政府優(yōu)秀教師，