教育社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向及其反思

1、教育社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向及其反思關(guān)鍵詞：教育社會(huì)學(xué); 社會(huì)學(xué); 歷史轉(zhuǎn)向;一、在歷史的垃圾箱中翻找:社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向在現(xiàn)代學(xué)科體系中, 歷史學(xué)和社會(huì)學(xué)雖然同屬社會(huì)科學(xué)但是卻有著不同的分工, 歷史學(xué)是一種明確的、記述式的社會(huì)科學(xué), 其目的在于建構(gòu)過去社會(huì)的圖像。社會(huì)學(xué)則是一種抽象的、理論化的社會(huì)科學(xué), 關(guān)注那些支配社會(huì)組織與社會(huì)變遷的法則與原理;114;特別是現(xiàn)代社會(huì)學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)在于當(dāng)代社會(huì)結(jié)構(gòu)而對(duì)歷史上的社會(huì)變遷研究處于闕如狀態(tài)。社會(huì)學(xué)家樂于把時(shí)間上的演進(jìn)留給歷史學(xué)家來(lái)研究;而作為交易的另一方, 一些歷史學(xué)家也準(zhǔn)備把社會(huì)體系的結(jié)構(gòu)特征交給社會(huì)學(xué)家。;298但是, 學(xué)科畢竟是人為劃分的結(jié)果, 是研究

2、者為了研究的方便進(jìn)行的切割而不是問題自然的分層?，F(xiàn)實(shí)問題的分析往往不僅需要社會(huì)學(xué)提供結(jié)構(gòu)性的分析框架同時(shí)也需要對(duì)問題進(jìn)行追根溯源。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)問題的出現(xiàn)有可能早已在歷史上的某一時(shí)刻埋下了禍根;。所以艾布拉姆斯指出, 你可試著提出一些與當(dāng)代世界有關(guān)的重大問題, 然后看看你可不可能不借助歷史直接回答。譬如, 一旦發(fā)展者確立了某種特定的發(fā)展模式, 該模式的結(jié)構(gòu)就會(huì)限制往后的發(fā)展機(jī)會(huì)。這一代人的貧困, 會(huì)強(qiáng)烈地影響下一代進(jìn)入社會(huì)上層的機(jī)會(huì)。因此, 如果以問題為中心來(lái)思考學(xué)科之間的關(guān)系, 在社會(huì)學(xué)與歷史學(xué)之間必將能搭起一座跨越疆界的橋梁。正如列維·施特勞斯所言:我們 (人類學(xué)家) 是從歷史中拾

3、破爛的人, 我們?cè)跉v史的垃圾箱中尋找我們的財(cái)產(chǎn);3155, 同樣社會(huì)學(xué)與歷史學(xué)也存在著一種相互的補(bǔ)充和改善。事實(shí)上, 作為兩門獨(dú)立的學(xué)科, 社會(huì)學(xué)與歷史學(xué)相互尋求聯(lián)姻;的努力由來(lái)已久。但是直到20世紀(jì)50年代以后, 這種努力才在眾多質(zhì)疑的聲音中幾經(jīng)周折成長(zhǎng)起來(lái), 出現(xiàn)了所謂歷史社會(huì)學(xué)的興起;或者稱為社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向;。之所以出現(xiàn)這個(gè)興起;或轉(zhuǎn)向;顯然是社會(huì)學(xué)與歷史學(xué)的兩情相悅;的結(jié)果。單就社會(huì)學(xué)來(lái)說(shuō), 主要因?yàn)?第一, 社會(huì)學(xué)的學(xué)科本質(zhì)所在。米爾斯認(rèn)為, 任何一門社會(huì)科學(xué)或任何一項(xiàng)深思熟慮的社會(huì)研究都需要一種歷史范圍的構(gòu)想與充分利用歷史資料4145。蒂利認(rèn)為:社會(huì)的演變是取決于路徑的, 這就是

4、歷史何以重要的原因。換言之, 今天的社會(huì)之所以如此, 不僅取決于當(dāng)下社會(huì)的諸多條件, 它還是社會(huì)沿著歷史發(fā)展路徑運(yùn)行的結(jié)果, 是根植于文化之中并且被結(jié)構(gòu)化的行為及思考模式的延續(xù)。社會(huì)學(xué)的歷史想象力;51在于理解過去的模式和可選軌道是如何與目前的選擇相關(guān)或不相關(guān);57的可能性。因此, 社會(huì)學(xué)的解釋必然是歷史的;歷史社會(huì)學(xué)并不是某種特別的社會(huì)學(xué), 而是這門學(xué)科的本質(zhì);1148。在這個(gè)意義上, 也可以說(shuō)社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向是社會(huì)學(xué)經(jīng)典的復(fù)興。第二, 反思靜態(tài)的社會(huì)觀使然。雖然我們可以確信社會(huì)學(xué)的一些奠基者在解釋社會(huì)的結(jié)構(gòu)和變遷從來(lái)沒有忽略歷史的取向, 比如馬克思·韋伯、卡爾·

5、馬克思、涂爾干6475;但是我們?nèi)匀徊荒芎雎悦谞査孤氏扰械姆礆v史主義的宏大理論;的影響。作為一種宏大的理論, 它從來(lái)就沒有站在他所處的歷史的、結(jié)構(gòu)性的情境中思考問題, 而是堅(jiān)持一種靜態(tài)的社會(huì)觀, 提出許多抽象類型, 企圖創(chuàng)立一種放之四海而皆準(zhǔn)的解釋理論。米爾斯認(rèn)為, 如果沒有融合歷史學(xué);與傳記;, 如果不去了解宏觀的社會(huì)進(jìn)程如何融合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及其家庭經(jīng)驗(yàn), 如何賦予它們意義, 則我們幾乎不可能理解人類之間的關(guān)系。這就提醒我們要反思靜態(tài)的社會(huì)觀的解釋局限, 社會(huì)學(xué)的解釋要與特定的歷史上的及當(dāng)代的社會(huì)結(jié)構(gòu)保持經(jīng)驗(yàn)上的密切聯(lián)系;749。第三, 解決學(xué)科發(fā)展難題的需要。20世紀(jì)70年代以來(lái), 社會(huì)學(xué)的

6、發(fā)展不斷地糾結(jié)于諸如普遍性與個(gè)別性;共時(shí)性與歷時(shí)性;結(jié)構(gòu)與行動(dòng);之類的爭(zhēng)論中。而歷史則為社會(huì)學(xué)解決自身的難題提供了新的視角。對(duì)社會(huì)學(xué)來(lái)說(shuō), 歷史材料提供了另外一個(gè)證實(shí)和演繹社會(huì)學(xué)理論的機(jī)會(huì), 歷史成為現(xiàn)實(shí)之外的‘數(shù)據(jù)庫(kù)’。另外, 通過對(duì)歷史題材的處理, 全面反省社會(huì)學(xué)的理論、模式與方法;8109。比如, 對(duì)社會(huì)學(xué)追求普遍性的批判;對(duì)時(shí)間因素和情景在社會(huì)學(xué)研究中重要性的再認(rèn)識(shí);對(duì)定量方法局限性的反思。歷史像一面鏡子, 使得社會(huì)學(xué)可以從中反思自己的發(fā)展, 同時(shí)也為社會(huì)學(xué)的擴(kuò)張?zhí)峁┈F(xiàn)實(shí)之外的新空間。當(dāng)然, 社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向;的原因不止筆者論述的這三個(gè)。它的內(nèi)在動(dòng)力很復(fù)雜, 而

7、且它是在一個(gè)豐富多樣、錯(cuò)綜復(fù)雜而又相對(duì)自由的生態(tài)環(huán)境下興盛起來(lái)的。要理清它的頭緒并不容易;2204。因此本文無(wú)意也無(wú)力對(duì)轉(zhuǎn)向的所有緣由的系統(tǒng)爬梳, 只是單從社會(huì)學(xué)的角度做出的簡(jiǎn)要概括。二、不可忽略的時(shí)間:教育社會(huì)學(xué)研究的歷史維度社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向, 從學(xué)理上看, 在某種程度上是對(duì)社會(huì)學(xué)中非歷史主義傾向的修正。它不是簡(jiǎn)單地重視歷史研究, 而是更強(qiáng)調(diào)時(shí)間因素在社會(huì)學(xué)研究中的重要性, 強(qiáng)調(diào)研究對(duì)象及相關(guān)結(jié)論的歷史具體性;2307。因?yàn)樵S多社會(huì)學(xué)研究的焦點(diǎn), 就是一種虛幻的現(xiàn)實(shí)與一套更虛幻的普遍法則的某種結(jié)合;9682。他們忽視了一些重大問題早已存在于歷史研究或真實(shí)的歷史之中, 忽視了事件賴以產(chǎn)生和變化

8、的歷史背景, 表現(xiàn)出了對(duì)歷史的疏離。因此可以說(shuō), 社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向重點(diǎn)突出的就是歷史在社會(huì)學(xué)研究中的關(guān)鍵地位, 重新找回社會(huì)學(xué)本存的歷史取向。那么, 作為社會(huì)學(xué)之應(yīng)用學(xué)科的教育社會(huì)學(xué), 從社會(huì)學(xué)的這種轉(zhuǎn)向中獲得何種啟示呢?依據(jù)其學(xué)理訴求, 筆者認(rèn)為可以從三個(gè)方面來(lái)闡述。其一, 教育社會(huì)學(xué)的研究要注重貫時(shí)性與共時(shí)性的結(jié)合。一般說(shuō)來(lái), 歷史學(xué)側(cè)重于歷時(shí)性;, 而社會(huì)學(xué)側(cè)重于共時(shí)性;。所謂歷時(shí)性, 是指?jìng)?cè)重于從社會(huì)運(yùn)動(dòng)和發(fā)展的過程來(lái)把握社會(huì)結(jié)構(gòu)及其形態(tài), 而共時(shí)性則指在某一個(gè)時(shí)間點(diǎn)上來(lái)把握社會(huì)結(jié)構(gòu)的各個(gè)方面。因此, 社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向要求研究既要從靜態(tài)角度關(guān)注事物發(fā)展的結(jié)構(gòu), 又要從動(dòng)態(tài)角度揭示事物發(fā)

9、展的過程, 使歷時(shí)性分析與共時(shí)性分析得以結(jié)合。因?yàn)樯鐣?huì)學(xué)的歷史想象力告訴我們事物的發(fā)展存在著路徑的依賴, 當(dāng)前的事件蘊(yùn)含著歷史發(fā)展的慣性, 積淀著復(fù)雜著歷史成因, 牢牢地根植于他們的歷史脈絡(luò)中。特別作為貫穿人類社會(huì)始終的教育活動(dòng), 若要解釋今天教育的現(xiàn)象以及問題, 一定時(shí)段的歷史分析將更能解釋今天的教育何以如此;。教育社會(huì)學(xué)對(duì)教育問題的分析, 不但要理清當(dāng)下社會(huì)因素對(duì)教育的影響, 也要以譜系學(xué);和遺傳學(xué);的方法來(lái)分析問題的來(lái)龍去脈;, 即從歷史的角度來(lái)追溯教育現(xiàn)象和問題發(fā)展的起源、演變狀況;進(jìn)而依據(jù)現(xiàn)今的情況預(yù)測(cè)現(xiàn)象和問題未來(lái)的變化和發(fā)展。因此可以說(shuō)共時(shí)性研究提供了教育問題的橫切面;, 展現(xiàn)了

10、教育問題相關(guān)的多種社會(huì)因素;而歷時(shí)性提供的縱切面;則更好的剖析了教育問題與社會(huì)變遷的糾葛。如果教育社會(huì)學(xué)對(duì)教育問題的解釋放棄或忽視了歷史的研究, 那必將弱化其對(duì)教育問題的解釋力。因?yàn)槿祟惒豢赡茉谒约哼x擇的條件下創(chuàng)造歷史與地點(diǎn), 人類只能在既存的脈絡(luò)中, 直接面對(duì)社會(huì)與空間的結(jié)構(gòu);119。同樣, 教育問題的產(chǎn)生不僅存在于當(dāng)下的社會(huì)環(huán)境中, 也根源于社會(huì)歷史的脈絡(luò)之中。其二, 教育社會(huì)學(xué)的研究要從歷史材料中發(fā)掘證據(jù)。關(guān)于社會(huì)學(xué)和歷史學(xué)的關(guān)系, 有種典型的說(shuō)法認(rèn)為二者好比生產(chǎn)者與消費(fèi)者的關(guān)系, 即社會(huì)學(xué)生產(chǎn)普遍法則, 而歷史學(xué)則仰仗其提供的理論或結(jié)構(gòu)來(lái)進(jìn)行研究127。其實(shí)換個(gè)角度思考, 社會(huì)學(xué)同樣

11、可以是消費(fèi)者, 而歷史學(xué)是生產(chǎn)者。因?yàn)闅v史學(xué)者經(jīng)常以細(xì)節(jié)的明確、具體為榮, 此即歷史學(xué)的特征。社會(huì)學(xué)者卻經(jīng)常從具體的事實(shí)中抽象、分類、推論;114。也就是說(shuō), 歷史學(xué)生產(chǎn)了具體的材料, 而社會(huì)學(xué)作為消費(fèi)者則從具體中抽象出普遍的法則。因此在這個(gè)意義上社會(huì)學(xué)的研究應(yīng)該重視歷史材料的運(yùn)用, 從歷史的垃圾箱中;尋找有力的證據(jù)。作為社會(huì)學(xué)的應(yīng)用學(xué)科, 歷史為教育社會(huì)學(xué)的研究同樣提供了除現(xiàn)實(shí)之外的另一片田野;, 教育社會(huì)學(xué)可以從豐富的教育史和社會(huì)史中分析出教育與社會(huì)的復(fù)雜關(guān)系, 進(jìn)而用以檢視和思考今天教育的發(fā)展。同樣, 那些豐富的地方史、家庭史、鄉(xiāng)村史、個(gè)人傳記、教育斷代史、教育通史等各種各樣的歷史為教育

12、社會(huì)學(xué)證明今天研究的結(jié)論提供了豐富的材料。因?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)理解過去并不是單純學(xué)理上的要求, 而是一種手段。解釋過去;, 終究是為了了解現(xiàn)在;。其三, 教育社會(huì)學(xué)的研究要關(guān)注事物發(fā)展的情境。社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向?qū)r(shí)間因素的強(qiáng)調(diào), 意味著社會(huì)學(xué)者必須承認(rèn)其理論是束縛于自身所在的時(shí)間當(dāng)中, 只能反映塑造它們那個(gè)時(shí)代的脈絡(luò)。也就是說(shuō), 社會(huì)學(xué)研究要重新審視自己對(duì)普遍通則的追求, 最好設(shè)定研究的時(shí)空限制, 在這種時(shí)空限制中, 把理論與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。帕夫拉·米勒說(shuō), 歷史社會(huì)學(xué)的作用, 就是幫助我們削弱其概念工具貌似的普遍性9688。教育社會(huì)學(xué)的研究應(yīng)關(guān)注教育問題發(fā)生的情境, 即教育問題發(fā)生的

13、具體時(shí)空。關(guān)注教育情境的意義就在于任何教育活動(dòng)都是一種情境在場(chǎng)參與的活動(dòng), 其存在的意義都已經(jīng)包含在一定的情境性的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵中。在分析的意義上這就意味著教育活動(dòng)必須以情境為定向, 不僅不同類型的教育活動(dòng)會(huì)在不同類型的情境中展開, 而且同一類型的教育活動(dòng)也往往會(huì)因?yàn)榍榫车牟煌@示出不同的面向。所謂的‘社會(huì)現(xiàn)實(shí)’, 就是‘微觀經(jīng)驗(yàn)’, 是這種‘微觀經(jīng)驗(yàn)’在時(shí)間和空間上的數(shù)量聚合。;10235在一定的意義上, 這也意味著各種教育活動(dòng)的情境建構(gòu)了活動(dòng)本身。情境的不同, 也就意味著教育活動(dòng)展開的邏輯必然有所區(qū)別。而對(duì)情境的強(qiáng)調(diào)主要是針

14、對(duì)社會(huì)學(xué)追求普適的通則來(lái)說(shuō)的, 是為了點(diǎn)明教育社會(huì)學(xué)思考的立足點(diǎn)以及明白其理論解釋的局限, 使得教育社會(huì)學(xué)的解釋更具說(shuō)法力。因此, 雖然同為課程改革, 美國(guó)的課程改革與中國(guó)的課程改革雖然具有很多結(jié)構(gòu)上的共同點(diǎn), 但是不能否認(rèn)兩個(gè)國(guó)家的課程改革因?yàn)榍榫承缘囊蛩夭煌嬗兄T多的不同點(diǎn)。這些情境性因素就包括歷史因素、文化因素、地理的因素、空間的因素等。因此, 教育社會(huì)學(xué)的研究要在教育現(xiàn)象或問題的發(fā)生和發(fā)展的情境中展開對(duì)現(xiàn)象或問題的解析, 將對(duì)教育問題的闡釋路徑置于背景之下。三、歷史轉(zhuǎn)向的反思:可靠性的擔(dān)憂與質(zhì)疑社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向幾經(jīng)周折才逐步成長(zhǎng)起來(lái), 其中充滿了各種爭(zhēng)議和質(zhì)疑。教育社會(huì)學(xué)在社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向

15、歷史的過程不但要獲得自身成長(zhǎng)的啟示, 也要嚴(yán)肅地認(rèn)識(shí)到在轉(zhuǎn)向中的各種擔(dān)憂和批評(píng)。具體說(shuō)來(lái), 這些擔(dān)憂和質(zhì)疑主要集中在歷史的可靠性以及對(duì)歷史材料的解讀上面。因?yàn)槿绻麣v史提供的知識(shí)缺乏可靠性或者對(duì)歷史材料做出錯(cuò)誤的解讀, 那么我們以史為鑒獲得的解釋也就缺乏說(shuō)服力, 教育社會(huì)學(xué)重視時(shí)間因素也就失去了意義。概而言之, 對(duì)歷史的可靠性的質(zhì)疑主要在一些偏見上面。譬如: (1) 記憶的不可靠。很多的歷史訪談的資料主要靠被訪談人的回憶, 這也就不可避免地影響了訪談獲取材料的可靠性。因?yàn)榧热皇腔貞? 無(wú)論回憶得多么全面, 也不可避免存有遺漏, 甚至有選擇的隱藏和夸張等。因此記憶的生動(dòng)和關(guān)切性經(jīng)常被認(rèn)為與歷史知識(shí)

16、的力量和理性矛盾;118。 (2) 神話式的過去。是指過去的歲月容易被一些感情色彩的都東西覆蓋而失去真實(shí)。雖然我們要求研究者本身盡量保持客觀來(lái)進(jìn)行研究, 但是我們不能保證被訪對(duì)象在回憶過往的歲月時(shí)也能客觀中立。因?yàn)槟切v史畢竟是被訪親身經(jīng)歷的日子, 或多或少會(huì)融入被訪者的私人的情感。 (3) 精英式偏見。歷史大部分是精英的歷史, 無(wú)論記述的內(nèi)容還是敘述的視角, 幾乎都是站在精英的立場(chǎng)來(lái)思考和敘述而把普通民眾在歷史中的地位和作用忽略。正如某學(xué)者指出, 歷史的形成, 無(wú)疑意味著一小部分人對(duì)大部分人生命意義的侵吞;12110。除了對(duì)歷史資料本身可能存在的缺陷提出質(zhì)疑外, 另外的批評(píng)主要集中在對(duì)歷史的

17、分析上, 也即批評(píng)歷史研究中的誤讀;。譬如: (1) 選擇性解讀。是指研究者在對(duì)歷史資料選擇時(shí), 容易選擇那些與現(xiàn)在休戚相關(guān)的內(nèi)容, 而有意或無(wú)意忽視那些看似無(wú)關(guān)的內(nèi)容。這種情形不僅存在于歷史資料的選擇方面, 就連嚴(yán)格的定性和定量研究也很難完全避免。 (2) 錯(cuò)把起源當(dāng)解釋。歷史學(xué)的研究很注重起源的分析, 被史學(xué)家部落稱之為起源的迷惑;, 在所有的人類事務(wù)中, 起源比其他任何東西更值得研究;1324。但是在對(duì)起源;無(wú)止境的追求上, 往往潛伏著危險(xiǎn), 即將起源與原因混為一談, 忽略了脫離特定的時(shí)間, 就難以理解任何歷史現(xiàn)象這一準(zhǔn)則。正是上述對(duì)歷史資料和歷史學(xué)方法的種種懷疑, 成為社會(huì)學(xué)與歷史學(xué)的

18、聯(lián)姻之路磕磕絆絆的原因之一。因此有學(xué)者提出, 既然歷史資料存在諸多的缺陷以及對(duì)歷史的研究存在著一定的誤讀;, 教育社會(huì)學(xué)到底還有沒有必要堅(jiān)持這種歷史的轉(zhuǎn)向;?答案是肯定, 原因也是顯然的。那就是前面我們已經(jīng)強(qiáng)調(diào)的因?yàn)樯鐣?huì)的發(fā)展變遷是取決于路徑的。雖然歷史的研究有諸多的困難, 但是從學(xué)理上講, 社會(huì)學(xué)的研究必須對(duì)社會(huì)過程進(jìn)行更深刻的了解, 了解事件賴以產(chǎn)生和變化的歷史背景, 尋找更多的可能性解釋。針對(duì)這些擔(dān)憂和質(zhì)疑, 教育社會(huì)學(xué)的研究應(yīng)該注意: (1) 辯論式地使用歷史資料。所謂辯論;也就是指激烈的質(zhì)詢、生動(dòng)有力的相互詰問。因?yàn)榧热粴v史資料存在著不可避免的瑕疵, 那么在資料的使用中需要反復(fù)從多角

19、度、多方面來(lái)驗(yàn)證材料的確實(shí)性, 有選擇地使用材料。通過把不同途徑的收集資料進(jìn)行比較, 發(fā)現(xiàn)材料之間的矛盾之處, 相互印證之處, 來(lái)去偽存真。 (2) 整體性解讀。歷史事件發(fā)生和發(fā)展與其所處的歷史情境是分不開的, 其發(fā)生的原因和條件在很大程度上要到當(dāng)時(shí)的歷史情境中尋找。因此, 對(duì)歷史資料的解讀就不能局限于資料本身, 需要對(duì)事件發(fā)生的歷史情境進(jìn)行全面的把握。這樣才可能得出有說(shuō)服力的解釋。布洛赫認(rèn)為, 若囿于一隅之見, 即使在你的研究領(lǐng)域內(nèi)也只能得出片面的結(jié)論;, 而唯有總體的歷史才是真歷史;13序言9。 (3) 提高教育社會(huì)學(xué)研究者的史學(xué)素養(yǎng)。因?yàn)闅v史材料引入教育社會(huì)學(xué)的研究中以后, 研究者不但要

20、具備把握教育史的豐厚知識(shí)和能力, 同時(shí)也應(yīng)對(duì)社會(huì)史、制度史、政治史等其他史實(shí)有足夠的了解;特別是對(duì)歷史上相關(guān)古籍文獻(xiàn)的認(rèn)知識(shí)別能力提出更高的要求。這無(wú)疑是對(duì)基本沒有受過嚴(yán)格史學(xué)訓(xùn)練的教育社會(huì)學(xué)研究者的挑戰(zhàn), 同時(shí)也成了教育社會(huì)學(xué)不夠重視歷史研究的主因之一?？傊? 雖然教育社會(huì)學(xué)研究引入歷史因素存有諸多困難, 也會(huì)遭遇各方質(zhì)疑, 但是這些都不能成為我們放棄歷史取向的理由?？v覽今天的教育社會(huì)學(xué)研究, 雖然有個(gè)別學(xué)者因?yàn)閷I(yè)優(yōu)勢(shì)開始且形成了具有歷史取向的教育社會(huì)學(xué)研究, 但是從整體而言教育社會(huì)學(xué)并沒有跟隨社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向做出自覺的回應(yīng)并形成一定的理論景觀。相對(duì)于社會(huì)學(xué)對(duì)歷史研究重視, 在教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域具有典型歷史取向的研究尚不多見。其中原因必定是多方面, 但是首先應(yīng)該意識(shí)到歷史視角了解過去, 解釋現(xiàn)在;的獨(dú)特意義, 這應(yīng)該是改進(jìn)的前提。因此, 教育社會(huì)學(xué)的研究要重視時(shí)間因素, 不能忘卻歷史;。注釋1S.肯德里克, P.斯特勞, D.麥克龍.解釋過去了解現(xiàn)在歷史社會(huì)學(xué)M.王辛慧, 江政寬, 詹緣端, 廖慧真, 譯.上海:上海人民出版社, 1999.2 (英) 丹尼斯·史密斯.歷史社會(huì)學(xué)的興起M.周輝榮, 井建斌