教育社會學的歷史轉(zhuǎn)向及其反思

1、教育社會學的歷史轉(zhuǎn)向及其反思關鍵詞：教育社會學; 社會學; 歷史轉(zhuǎn)向;一、在歷史的垃圾箱中翻找:社會學的歷史轉(zhuǎn)向在現(xiàn)代學科體系中, 歷史學和社會學雖然同屬社會科學但是卻有著不同的分工, 歷史學是一種明確的、記述式的社會科學, 其目的在于建構過去社會的圖像。社會學則是一種抽象的、理論化的社會科學, 關注那些支配社會組織與社會變遷的法則與原理;114;特別是現(xiàn)代社會學關注的焦點在于當代社會結構而對歷史上的社會變遷研究處于闕如狀態(tài)。社會學家樂于把時間上的演進留給歷史學家來研究;而作為交易的另一方, 一些歷史學家也準備把社會體系的結構特征交給社會學家。;298但是, 學科畢竟是人為劃分的結果, 是研究

2、者為了研究的方便進行的切割而不是問題自然的分層。現(xiàn)實問題的分析往往不僅需要社會學提供結構性的分析框架同時也需要對問題進行追根溯源。因為現(xiàn)實問題的出現(xiàn)有可能早已在歷史上的某一時刻埋下了禍根;。所以艾布拉姆斯指出, 你可試著提出一些與當代世界有關的重大問題, 然后看看你可不可能不借助歷史直接回答。譬如, 一旦發(fā)展者確立了某種特定的發(fā)展模式, 該模式的結構就會限制往后的發(fā)展機會。這一代人的貧困, 會強烈地影響下一代進入社會上層的機會。因此, 如果以問題為中心來思考學科之間的關系, 在社會學與歷史學之間必將能搭起一座跨越疆界的橋梁。正如列維·施特勞斯所言:我們 (人類學家) 是從歷史中拾

3、破爛的人, 我們在歷史的垃圾箱中尋找我們的財產(chǎn);3155, 同樣社會學與歷史學也存在著一種相互的補充和改善。事實上, 作為兩門獨立的學科, 社會學與歷史學相互尋求聯(lián)姻;的努力由來已久。但是直到20世紀50年代以后, 這種努力才在眾多質(zhì)疑的聲音中幾經(jīng)周折成長起來, 出現(xiàn)了所謂歷史社會學的興起;或者稱為社會學的歷史轉(zhuǎn)向;。之所以出現(xiàn)這個興起;或轉(zhuǎn)向;顯然是社會學與歷史學的兩情相悅;的結果。單就社會學來說, 主要因為:第一, 社會學的學科本質(zhì)所在。米爾斯認為, 任何一門社會科學或任何一項深思熟慮的社會研究都需要一種歷史范圍的構想與充分利用歷史資料4145。蒂利認為:社會的演變是取決于路徑的, 這就是

4、歷史何以重要的原因。換言之, 今天的社會之所以如此, 不僅取決于當下社會的諸多條件, 它還是社會沿著歷史發(fā)展路徑運行的結果, 是根植于文化之中并且被結構化的行為及思考模式的延續(xù)。社會學的歷史想象力;51在于理解過去的模式和可選軌道是如何與目前的選擇相關或不相關;57的可能性。因此, 社會學的解釋必然是歷史的;歷史社會學并不是某種特別的社會學, 而是這門學科的本質(zhì);1148。在這個意義上, 也可以說社會學的歷史轉(zhuǎn)向是社會學經(jīng)典的復興。第二, 反思靜態(tài)的社會觀使然。雖然我們可以確信社會學的一些奠基者在解釋社會的結構和變遷從來沒有忽略歷史的取向, 比如馬克思·韋伯、卡爾·

5、馬克思、涂爾干6475;但是我們?nèi)匀徊荒芎雎悦谞査孤氏扰械姆礆v史主義的宏大理論;的影響。作為一種宏大的理論, 它從來就沒有站在他所處的歷史的、結構性的情境中思考問題, 而是堅持一種靜態(tài)的社會觀, 提出許多抽象類型, 企圖創(chuàng)立一種放之四海而皆準的解釋理論。米爾斯認為, 如果沒有融合歷史學;與傳記;, 如果不去了解宏觀的社會進程如何融合個人經(jīng)驗及其家庭經(jīng)驗, 如何賦予它們意義, 則我們幾乎不可能理解人類之間的關系。這就提醒我們要反思靜態(tài)的社會觀的解釋局限, 社會學的解釋要與特定的歷史上的及當代的社會結構保持經(jīng)驗上的密切聯(lián)系;749。第三, 解決學科發(fā)展難題的需要。20世紀70年代以來, 社會學的

6、發(fā)展不斷地糾結于諸如普遍性與個別性;共時性與歷時性;結構與行動;之類的爭論中。而歷史則為社會學解決自身的難題提供了新的視角。對社會學來說, 歷史材料提供了另外一個證實和演繹社會學理論的機會, 歷史成為現(xiàn)實之外的‘數(shù)據(jù)庫’。另外, 通過對歷史題材的處理, 全面反省社會學的理論、模式與方法;8109。比如, 對社會學追求普遍性的批判;對時間因素和情景在社會學研究中重要性的再認識;對定量方法局限性的反思。歷史像一面鏡子, 使得社會學可以從中反思自己的發(fā)展, 同時也為社會學的擴張?zhí)峁┈F(xiàn)實之外的新空間。當然, 社會學的歷史轉(zhuǎn)向;的原因不止筆者論述的這三個。它的內(nèi)在動力很復雜, 而

7、且它是在一個豐富多樣、錯綜復雜而又相對自由的生態(tài)環(huán)境下興盛起來的。要理清它的頭緒并不容易;2204。因此本文無意也無力對轉(zhuǎn)向的所有緣由的系統(tǒng)爬梳, 只是單從社會學的角度做出的簡要概括。二、不可忽略的時間:教育社會學研究的歷史維度社會學的歷史轉(zhuǎn)向, 從學理上看, 在某種程度上是對社會學中非歷史主義傾向的修正。它不是簡單地重視歷史研究, 而是更強調(diào)時間因素在社會學研究中的重要性, 強調(diào)研究對象及相關結論的歷史具體性;2307。因為許多社會學研究的焦點, 就是一種虛幻的現(xiàn)實與一套更虛幻的普遍法則的某種結合;9682。他們忽視了一些重大問題早已存在于歷史研究或真實的歷史之中, 忽視了事件賴以產(chǎn)生和變化

8、的歷史背景, 表現(xiàn)出了對歷史的疏離。因此可以說, 社會學的歷史轉(zhuǎn)向重點突出的就是歷史在社會學研究中的關鍵地位, 重新找回社會學本存的歷史取向。那么, 作為社會學之應用學科的教育社會學, 從社會學的這種轉(zhuǎn)向中獲得何種啟示呢?依據(jù)其學理訴求, 筆者認為可以從三個方面來闡述。其一, 教育社會學的研究要注重貫時性與共時性的結合。一般說來, 歷史學側(cè)重于歷時性;, 而社會學側(cè)重于共時性;。所謂歷時性, 是指側(cè)重于從社會運動和發(fā)展的過程來把握社會結構及其形態(tài), 而共時性則指在某一個時間點上來把握社會結構的各個方面。因此, 社會學的歷史轉(zhuǎn)向要求研究既要從靜態(tài)角度關注事物發(fā)展的結構, 又要從動態(tài)角度揭示事物發(fā)

9、展的過程, 使歷時性分析與共時性分析得以結合。因為社會學的歷史想象力告訴我們事物的發(fā)展存在著路徑的依賴, 當前的事件蘊含著歷史發(fā)展的慣性, 積淀著復雜著歷史成因, 牢牢地根植于他們的歷史脈絡中。特別作為貫穿人類社會始終的教育活動, 若要解釋今天教育的現(xiàn)象以及問題, 一定時段的歷史分析將更能解釋今天的教育何以如此;。教育社會學對教育問題的分析, 不但要理清當下社會因素對教育的影響, 也要以譜系學;和遺傳學;的方法來分析問題的來龍去脈;, 即從歷史的角度來追溯教育現(xiàn)象和問題發(fā)展的起源、演變狀況;進而依據(jù)現(xiàn)今的情況預測現(xiàn)象和問題未來的變化和發(fā)展。因此可以說共時性研究提供了教育問題的橫切面;, 展現(xiàn)了

10、教育問題相關的多種社會因素;而歷時性提供的縱切面;則更好的剖析了教育問題與社會變遷的糾葛。如果教育社會學對教育問題的解釋放棄或忽視了歷史的研究, 那必將弱化其對教育問題的解釋力。因為人類不可能在他自己選擇的條件下創(chuàng)造歷史與地點, 人類只能在既存的脈絡中, 直接面對社會與空間的結構;119。同樣, 教育問題的產(chǎn)生不僅存在于當下的社會環(huán)境中, 也根源于社會歷史的脈絡之中。其二, 教育社會學的研究要從歷史材料中發(fā)掘證據(jù)。關于社會學和歷史學的關系, 有種典型的說法認為二者好比生產(chǎn)者與消費者的關系, 即社會學生產(chǎn)普遍法則, 而歷史學則仰仗其提供的理論或結構來進行研究127。其實換個角度思考, 社會學同樣

11、可以是消費者, 而歷史學是生產(chǎn)者。因為歷史學者經(jīng)常以細節(jié)的明確、具體為榮, 此即歷史學的特征。社會學者卻經(jīng)常從具體的事實中抽象、分類、推論;114。也就是說, 歷史學生產(chǎn)了具體的材料, 而社會學作為消費者則從具體中抽象出普遍的法則。因此在這個意義上社會學的研究應該重視歷史材料的運用, 從歷史的垃圾箱中;尋找有力的證據(jù)。作為社會學的應用學科, 歷史為教育社會學的研究同樣提供了除現(xiàn)實之外的另一片田野;, 教育社會學可以從豐富的教育史和社會史中分析出教育與社會的復雜關系, 進而用以檢視和思考今天教育的發(fā)展。同樣, 那些豐富的地方史、家庭史、鄉(xiāng)村史、個人傳記、教育斷代史、教育通史等各種各樣的歷史為教育

12、社會學證明今天研究的結論提供了豐富的材料。因為教育社會學理解過去并不是單純學理上的要求, 而是一種手段。解釋過去;, 終究是為了了解現(xiàn)在;。其三, 教育社會學的研究要關注事物發(fā)展的情境。社會學的歷史轉(zhuǎn)向?qū)r間因素的強調(diào), 意味著社會學者必須承認其理論是束縛于自身所在的時間當中, 只能反映塑造它們那個時代的脈絡。也就是說, 社會學研究要重新審視自己對普遍通則的追求, 最好設定研究的時空限制, 在這種時空限制中, 把理論與生活經(jīng)驗聯(lián)系起來。帕夫拉·米勒說, 歷史社會學的作用, 就是幫助我們削弱其概念工具貌似的普遍性9688。教育社會學的研究應關注教育問題發(fā)生的情境, 即教育問題發(fā)生的

13、具體時空。關注教育情境的意義就在于任何教育活動都是一種情境在場參與的活動, 其存在的意義都已經(jīng)包含在一定的情境性的經(jīng)驗內(nèi)涵中。在分析的意義上這就意味著教育活動必須以情境為定向, 不僅不同類型的教育活動會在不同類型的情境中展開, 而且同一類型的教育活動也往往會因為情境的不同顯示出不同的面向。所謂的‘社會現(xiàn)實’, 就是‘微觀經(jīng)驗’, 是這種‘微觀經(jīng)驗’在時間和空間上的數(shù)量聚合。;10235在一定的意義上, 這也意味著各種教育活動的情境建構了活動本身。情境的不同, 也就意味著教育活動展開的邏輯必然有所區(qū)別。而對情境的強調(diào)主要是針

14、對社會學追求普適的通則來說的, 是為了點明教育社會學思考的立足點以及明白其理論解釋的局限, 使得教育社會學的解釋更具說法力。因此, 雖然同為課程改革, 美國的課程改革與中國的課程改革雖然具有很多結構上的共同點, 但是不能否認兩個國家的課程改革因為情境性的因素不同而存有諸多的不同點。這些情境性因素就包括歷史因素、文化因素、地理的因素、空間的因素等。因此, 教育社會學的研究要在教育現(xiàn)象或問題的發(fā)生和發(fā)展的情境中展開對現(xiàn)象或問題的解析, 將對教育問題的闡釋路徑置于背景之下。三、歷史轉(zhuǎn)向的反思:可靠性的擔憂與質(zhì)疑社會學的歷史轉(zhuǎn)向幾經(jīng)周折才逐步成長起來, 其中充滿了各種爭議和質(zhì)疑。教育社會學在社會學轉(zhuǎn)向

15、歷史的過程不但要獲得自身成長的啟示, 也要嚴肅地認識到在轉(zhuǎn)向中的各種擔憂和批評。具體說來, 這些擔憂和質(zhì)疑主要集中在歷史的可靠性以及對歷史材料的解讀上面。因為如果歷史提供的知識缺乏可靠性或者對歷史材料做出錯誤的解讀, 那么我們以史為鑒獲得的解釋也就缺乏說服力, 教育社會學重視時間因素也就失去了意義。概而言之, 對歷史的可靠性的質(zhì)疑主要在一些偏見上面。譬如: (1) 記憶的不可靠。很多的歷史訪談的資料主要靠被訪談人的回憶, 這也就不可避免地影響了訪談獲取材料的可靠性。因為既然是回憶, 無論回憶得多么全面, 也不可避免存有遺漏, 甚至有選擇的隱藏和夸張等。因此記憶的生動和關切性經(jīng)常被認為與歷史知識

16、的力量和理性矛盾;118。 (2) 神話式的過去。是指過去的歲月容易被一些感情色彩的都東西覆蓋而失去真實。雖然我們要求研究者本身盡量保持客觀來進行研究, 但是我們不能保證被訪對象在回憶過往的歲月時也能客觀中立。因為那些歷史畢竟是被訪親身經(jīng)歷的日子, 或多或少會融入被訪者的私人的情感。 (3) 精英式偏見。歷史大部分是精英的歷史, 無論記述的內(nèi)容還是敘述的視角, 幾乎都是站在精英的立場來思考和敘述而把普通民眾在歷史中的地位和作用忽略。正如某學者指出, 歷史的形成, 無疑意味著一小部分人對大部分人生命意義的侵吞;12110。除了對歷史資料本身可能存在的缺陷提出質(zhì)疑外, 另外的批評主要集中在對歷史的

17、分析上, 也即批評歷史研究中的誤讀;。譬如: (1) 選擇性解讀。是指研究者在對歷史資料選擇時, 容易選擇那些與現(xiàn)在休戚相關的內(nèi)容, 而有意或無意忽視那些看似無關的內(nèi)容。這種情形不僅存在于歷史資料的選擇方面, 就連嚴格的定性和定量研究也很難完全避免。 (2) 錯把起源當解釋。歷史學的研究很注重起源的分析, 被史學家部落稱之為起源的迷惑;, 在所有的人類事務中, 起源比其他任何東西更值得研究;1324。但是在對起源;無止境的追求上, 往往潛伏著危險, 即將起源與原因混為一談, 忽略了脫離特定的時間, 就難以理解任何歷史現(xiàn)象這一準則。正是上述對歷史資料和歷史學方法的種種懷疑, 成為社會學與歷史學的

18、聯(lián)姻之路磕磕絆絆的原因之一。因此有學者提出, 既然歷史資料存在諸多的缺陷以及對歷史的研究存在著一定的誤讀;, 教育社會學到底還有沒有必要堅持這種歷史的轉(zhuǎn)向;?答案是肯定, 原因也是顯然的。那就是前面我們已經(jīng)強調(diào)的因為社會的發(fā)展變遷是取決于路徑的。雖然歷史的研究有諸多的困難, 但是從學理上講, 社會學的研究必須對社會過程進行更深刻的了解, 了解事件賴以產(chǎn)生和變化的歷史背景, 尋找更多的可能性解釋。針對這些擔憂和質(zhì)疑, 教育社會學的研究應該注意: (1) 辯論式地使用歷史資料。所謂辯論;也就是指激烈的質(zhì)詢、生動有力的相互詰問。因為既然歷史資料存在著不可避免的瑕疵, 那么在資料的使用中需要反復從多角

19、度、多方面來驗證材料的確實性, 有選擇地使用材料。通過把不同途徑的收集資料進行比較, 發(fā)現(xiàn)材料之間的矛盾之處, 相互印證之處, 來去偽存真。 (2) 整體性解讀。歷史事件發(fā)生和發(fā)展與其所處的歷史情境是分不開的, 其發(fā)生的原因和條件在很大程度上要到當時的歷史情境中尋找。因此, 對歷史資料的解讀就不能局限于資料本身, 需要對事件發(fā)生的歷史情境進行全面的把握。這樣才可能得出有說服力的解釋。布洛赫認為, 若囿于一隅之見, 即使在你的研究領域內(nèi)也只能得出片面的結論;, 而唯有總體的歷史才是真歷史;13序言9。 (3) 提高教育社會學研究者的史學素養(yǎng)。因為歷史材料引入教育社會學的研究中以后, 研究者不但要

20、具備把握教育史的豐厚知識和能力, 同時也應對社會史、制度史、政治史等其他史實有足夠的了解;特別是對歷史上相關古籍文獻的認知識別能力提出更高的要求。這無疑是對基本沒有受過嚴格史學訓練的教育社會學研究者的挑戰(zhàn), 同時也成了教育社會學不夠重視歷史研究的主因之一。總之, 雖然教育社會學研究引入歷史因素存有諸多困難, 也會遭遇各方質(zhì)疑, 但是這些都不能成為我們放棄歷史取向的理由。縱覽今天的教育社會學研究, 雖然有個別學者因為專業(yè)優(yōu)勢開始且形成了具有歷史取向的教育社會學研究, 但是從整體而言教育社會學并沒有跟隨社會學的歷史轉(zhuǎn)向做出自覺的回應并形成一定的理論景觀。相對于社會學對歷史研究重視, 在教育社會學領域具有典型歷史取向的研究尚不多見。其中原因必定是多方面, 但是首先應該意識到歷史視角了解過去, 解釋現(xiàn)在;的獨特意義, 這應該是改進的前提。因此, 教育社會學的研究要重視時間因素, 不能忘卻歷史;。注釋1S.肯德里克, P.斯特勞, D.麥克龍.解釋過去了解現(xiàn)在歷史社會學M.王辛慧, 江政寬, 詹緣端, 廖慧真, 譯.上海:上海人民出版社, 1999.2 (英) 丹尼斯·史密斯.歷史社會學的興起M.周輝榮, 井建斌