324組織策略資料

1、第五節(jié)：內部加工策略（中）一、組織策略把知識點連起來學習的第一步是將新知識納入原有的知識結構中，與原有的知識聯(lián)系起來，從而實現(xiàn)對新知識的理解。這種理解的最終結果是從學習材料中抽取了若干知識點，這些知識點還沒有形成相互的聯(lián)系， 還不能結合成一個整體， 形成新的認知結構。 至此， 學習任務并沒有完成，我們還不知道這些新知識點之間存在著什么樣的內在聯(lián)系，這些知識點處于一種散在的狀態(tài)，不便于記憶和提取。因此，在實現(xiàn)了對新知識的理解之后，我們必須尋求新知識點間的聯(lián)系，通過不同的方式，把這些知識點按照它們固有的聯(lián)系組織起來。建構新知識點之間的內在聯(lián)系，在學習策略中叫做組織策略。組織，就是按照材料的特征或類

2、別進行整理、歸類或編碼，組織的具體方式、方法或途徑就是組織策略。組織策略是將信息由繁到簡、由無序到有序的一種重要手段。組織了材料貯存在頭腦中，猶如圖書館經過編碼的書，易于檢索。它不僅有利于材料的識記與提取，也能有效地加強與提高對材料的理解與表達。組織信息的方法組織信息的方法主要可分為兩大類：1 .聚類組織法聚類法也叫歸類法。最早由鮑斯菲爾德提出，指在自己回憶中按特征或歸屬組織記憶材料的方法。對含同類型且隨意排列的詞組，先“聚類” ，并按類別來回憶，可以提高回憶效果。 有人曾給 5 至 11 歲兒童 16 張畫片， 每張畫片上畫有一種物品， 這些物品可以分為動物、家俱、交通工具、服飾四類。這些圖

3、片的次序隨機排列成一個圓圈，要求被試者盡量記憶這些圖片，但可以重新安排次序。結果表明，隨著兒童年齡的增長，聚類的傾向越來越明顯，回憶的成績也越來越高。聚類法有利于學習者將新學知識相互聯(lián)系、構成一個整體，形成一種結構，因此是一種有效的學習策略。2 .概括組織法概括法指以摒棄細節(jié)、提取要義的方式組織信息。概括是一種重要的組織策略，歷來受到人們的重視。心理學家們曾把概括歸為五條原則。這五條原則從易到難可排列為：略去枝節(jié)、刪掉多余、代以上位、擇取要義、自述要義。略去枝節(jié)是概括時不要包括有那么重要的材料。刪掉多余是已涉及過的內容不再重復，盡管前后在形式上稍有不同，也應如此。代以上位的有兩種情況：是以一個

4、類的標記去總括屬概念，如以花代替“水仙”、“玫瑰”、“牡丹”。是用一個更一般的行動（如“小紅起床” ）去代替一系列的具體的行動（“小紅止住鬧鐘聲，手腳一蹬，便一骨碌下了床” ） 。擇取要義指出一個主題句。自述要義指對無現(xiàn)成主題句的段落， 在閱讀之后構思出一個例題或中心思想。 擇取要義和自述要義是更高級的概括，涉及到對句子進行非序列加工，比前述三條規(guī)則更難。據了解，就是重點學校的高中生以選取要義、自述要義方式進行組織的也為數(shù)不多，尤其是以后者方式組織的就更為稀少。根據表述方式不同，概括可分為綱要法和網絡法。綱要法綱要法是一種提取材料要義、組織綱目要點的方法。學習中只要抓住了綱目要點，整個材料也就

5、心中有數(shù)了。這是因為一篇材料不僅有主題、主要觀點，往往還有大量的說明與例證，而大量的說明與例證只是為了增強觀點的說服力或幫助讀者理解的材料，因此讀者只要掌握了其主要觀點，其它說明與例證即可作為輔助材料了。這樣不僅可減少記憶負擔，也利于抓住材料的精髓。常用的綱要法有主題綱要法和圖解綱要法。主題綱要法是指運用一些詞語來表現(xiàn)文章結構的綱要方法。 主題綱要法又分記敘文主題綱要法、 議論文主題綱要法和說明文主題綱要法。記敘文主題綱要法記敘文的特點是對事件進行描述。不管什么樣的記敘文，都應包括6 個要素：時間，地點，人物，事件的起因、經過、結果。根據這一特點，我們在學習記敘文時，可以依據如下綱要框架來進行

6、概括、理解和記憶。下面是記敘文主題綱要結構（見圖 3-2 ） ：主題（作者的寫作目的）人物事事件的背景t時間匚地點記敘文主題綱要結構t廠事件起因情情節(jié)tl事件發(fā)展過程結局匚線索圖 3-2 記記文主題綱要結構上面的綱要就象事先安排好的“座位” ，在閱讀時，要請課文中的要點“對號入座” 。對照上面的綱要來學習記記文，就能保證我們把握住記記文的框架結構和主要脈絡，從而加深對課文的理解。當然，具體做這件事的時候我們還要考慮得細一些。比如說，時間有按先后順序安排的，也有先呈現(xiàn)事件結局采用倒記的；人物有主要人物和次要人物、正面人物和反面人物的區(qū)別；整個情節(jié)中還包括一些小情節(jié)，每個小情節(jié)都有起因、經過、結果

7、。要堅持使用這種方法去學習記記文，并注意比較不同的文章的綱要的不同之處，逐步整理歸納出各220種不同的類型的記敘文的綱要特點。同時要注意“復習”這個提綱，充分利用這個提綱去加深對課文的理解和記憶。議論文主題綱要法議論文的結構包括三部分：論點、論據、論證。論點是作者提出主張、看法和表示的態(tài)度。在一篇議論文里，如果有幾個論點，那么這些論點之間必然有著緊密的內在聯(lián)系。不過文中的若干論點都應圍繞一個中心，它就是中心論點。論據，是用來證明作者自己觀點正確的根據。論據主要有這樣幾種：已被證明了的科學原理和規(guī)律。能揭露事物本質的典型事實。世人公認的觀點或標準。論證就是證明作者自己論點正確的過程，也就是安排和

8、使用論據來證實論點的過程。論證分證明和反駁兩類。證明是根據事實和理論來闡明自己的論點為什么正確； 反駁是論證某一論點的虛假或錯誤。 議論文的主題綱要框架如下 （見圖 3-3 ） ：廠中心論點論點t廠1.2.l3科學原理、規(guī)律論據t事實l世人公認的觀點和標準1 依事實作判斷議論文主題綱要結構t2 依事實由因推果或由果溯因3歸納具體事物得到一般結論4 根據一般規(guī)律推斷i個別事物i 5互相比較得出結論匚論證tl6對事物分析得出結論廠反駁論點l反駁t反駁論據匚反駁論證說明文主題綱要法說明文是闡述事物的本質和規(guī)律的文章。我們學習的歷史、地理、生物、政治、物理、化學等課本中的文章多屬于這一類。為了更好地掌

9、握制作說明文綱要的技巧，我們首先要了解在說明文中的知識要點之間的關系究竟有哪些類型，就是說，要了解說明文的文章或段落的結構類型有哪些。說明文的文章或段落的結構可以分為五種：概括、因果、比較、劃分、細節(jié)描述。a. 概括結構。如果一篇文章或一個段落是屬于“概括”這一種結構的話，那么它會有一個概括性的句子或段落，用以闡述一個抽象知識（定義、原理、法則、觀點等等） ，其它的 句子或段落都是為它服務的： 或者是進一步解釋它、 闡述它， 或者用具體的例子來加以說明。下面一個段落就是由概括句、進一步解釋、舉例說明這三部分構成的。肌體反應性是機體對體外狀況作出反應的能力。機體能對來自環(huán)境的各種刺激作出反應。這

10、樣的刺激可能是光線、溫度、水、聲音、化學物質或任何對生命的威脅。機體的反應是對外部環(huán)境的一種積極適應的表現(xiàn)。例如，植物有生長反應：根扎向水源，枝干不平衡地生長并彎向光源，這些都是反應性的表現(xiàn)。學習這樣段落的主要目標是：記住新術語（反應性）及其定義（肌體對體外狀況作出反應能力）和有關特征（積極適應的表現(xiàn)） ，并通過概括句之后的進一步解釋的舉例來加深理解，因此核心是概括句。概括句應處于綱要的主體地位，完整地保留。其余的句子只要在綱要中“提示”一下即可。這一段可編制如下綱要（見圖 3-4 ） ：概括句：反應性是指肌體對體外狀況作出反應能力。肌體都有這種能力進進一步解釋t外部刺激很多：光、溫度、水 匚

11、特點：是適應環(huán)境的表現(xiàn)。l舉例說明：植物生長反應（向水性、向光性）圖 3-4 概括結構綱要b. 因果結構。因果結構主要闡述事物之間的因果關系，或因果規(guī)律性。因果結構主要有三種形式：一是闡述因果關系的闡述；二是推理運用因果必然性推導出新的知識； 三是問題解決提出一個問題并通過問題原因的分析去解決這個問題。對于因果結構的文 章或段落，學習的主要目的在于把握事物的因果關系及這種因果關系的應用價值。所以，原因和結果，問題和解決辦法處于綱要的核心地位。對于推理形式的因果結構（例如，數(shù)學、物理、化學的教材中的從已有的定理中推理出新的定理） ，編制綱要時主要抓住推論結果及其應用價值。對于問題解決形式的因果結

12、構，主要抓住問題分析和解決措施這兩點。一般可按下述結構框架來編寫綱要（見圖 3-5 ） ：廠問題表現(xiàn)出的現(xiàn)象廠問題分析t問題產生的原因i問題的影響、危害l人們對問題的看法和分析理論方案l解決措施t具體措施圖 3-5 因果結構綱要c. 比較結構。有些文章或段落要對事物進行比較或比喻。比較結構主要有三種形式：一是熟悉的不相似事物之間的比較，這叫異中求同，主要目的在于歸納出事物的本質上的共同特點。二是熟悉的相似事物之間的比較，這叫同中求異，主要目的在于區(qū)分出同類事物之間的細微差別，防止混淆。三是熟悉事物與生疏事物之間的比較，這叫巧用比喻，主要目的在于認識新事物。不管屬于哪種形式的比較，在編制綱要時，

13、都要突出上述的“主要目的”在比較的順序上，有三種安排（見圖 3-6 ） ：交叉比較(1)3.交叉比較（2）甲1a方面乙2甲甲乙相似點t3第二方面乙l4甲第三方面乙ri2甲乙/、同點t 3l43-6 比較結構綱要1. 順序比較2.甲事第一方面 物的t第二方面 描寫i第三方面l乙事第一方面 物的t第二方面描寫i第三方面l結合三種順序看下面例文：穴兔和野兔并不都是嚙齒動物，雖然它們形狀十分相似。 穴兔 （俗稱家兔） 原產于南歐，后來被傳送到世界各地進行飼養(yǎng)。人們常養(yǎng)兔作為玩賞動物。穴兔生活在洞穴里，初生幼兔沒有毛，眼睛還睜不開。野兔分布在世界各地，通常比穴兔大一些，腳和耳朵都要長一些， 野兔奔跑迅速

14、，從不掘洞。它們居住在草叢中的淺坑里。野幼兔出生時眼睛是睜著的，全身 223有毛。很顯然，這是一種典型的同中求異的比較，寫綱要時應突出它們的不同之外。而且， 這是一種順序式比較，可以寫出如下綱要（見圖 3-7 ） ：廠產地：原產南歐，后傳到世界各地洞穴內穴兔（家兔）t居住場所家庭飼養(yǎng)場所l初生幼兔無毛，眼未睜廠產地：世界各地。l野兔t身體比穴兔大，腳、耳更長居住場所：草叢中的淺坑里，從不掘洞匚初生幼兔睜眼，全身有毛圖 3-7 順序式結構綱要d. 劃分結構 。 有些文章或段落要對事物進行劃分。劃分結構主要有三種形式：一是順序，即對階段的劃分，主要目的是說明事物發(fā)展的過程，或工作的程序等。二是列舉

15、，即對成份的劃分，主要目的是說明一個整體可以包含許多不同部分，或一個事物可以具備許多特點，或一個事件可以包含許多因素；三是分類，即類型的劃分，主要目的是說明事物具有許多不同的類別。下面這個段落，包含了三種劃分。云是由大氣中水汽凝結而成的水滴、冰晶或它們混合組成的可見懸浮體。地面上的水，通過蒸發(fā)、升華，由液態(tài)、固態(tài)變?yōu)闅鈶B(tài)，水汽在空氣中聚集和凝結，生成了云。云可分為高積云、層積云、層云、雨層云、積云、積雨云等類。云的多少、分布和演變，反映了當時氣流的運動、穩(wěn)定程度等，是預示未來天氣變化的重要征兆之一。依據“劃分”的主要目的，在編寫綱要時主要抓住所劃分出來的階段、成分、種類。下面是它的綱要（見圖

16、3-8 ） ：云的成份：水滴或（和）冰晶（懸浮體）地上的水-蒸發(fā)云的形成t卜-水汽-聚集、凝結-成云匚地上的冰f升華云的種類：高積云、層積云、層云、雨層云、積云、積雨云等等。影響：與天氣密切相關。圖解綱要法圖解綱要法是運用圖示或連線、箭頭等手段表示知識之間內在聯(lián)系的方法。例如，戰(zhàn)國 時期著名的“圍魏救趙” 故事，說的是魏國發(fā)兵攻打趙國，趙國都城被圍，派人向齊國求援, 齊國發(fā)兵求援。但齊軍接受了軍師孫臏的建議，不是直接趕到趙國與魏國作戰(zhàn)，而是趁魏軍 主力攻打趙國，國內空虛，直奔魏國都城。魏軍得悉，趕緊撤兵救援，而齊軍早已在魏軍增 援途中設伏，以逸待勞，魏軍被埋伏的齊兵打得落花流水，幾乎全軍覆沒。

17、運用圖解法，該 故事的主要脈絡線索可概括如下（見圖3-9）:圖3-9 “圍魏求趙”故事圖解綱要圖解綱要法的特點是形象、直觀、且概括性強，有利于我們一目了然地把握知識之間 的復雜關系或內在聯(lián)系。由上可見，圖解綱要法適用面廣，既適合文科也適合理科；適用對 象寬，可供不同年齡學生使用，特別是年齡小的學生使用該法，效果更好。網絡法網絡法是指以樹狀式連線方式表示材料種屬邏輯關系的一種組織方法，如一篇描寫綠的短文，運用網絡法，可編制出下面網絡（見圖 3-10）:古木蒼樹林綠小徑布溪水翠欲滴得發(fā)黑滿青苔碧澄澄發(fā)藍這樣，一篇寫綠的具體要點就一清二楚了。圖3-10網絡法225使用網絡法的關鍵步驟是確定材料的種屬

18、關系。首先應找準種概念，然后按層次依次確 定屬概念。將明顯種屬關系的材料運用網絡法提出要點，邏輯關系特別清楚明了，便于理解 記憶。組織信息的途徑材料內容不同，其特點也不同。概括材料內容本身呈現(xiàn)的特點，進行材料的組織，可從如下途徑入手：1 .按順序關系組織順序關系主要有時間關系、空間關系、發(fā)展關系。按順序關系進行組織通常成線性關系。其圖示為oh oh 8 oh o。例如講茶樹生長情況的一篇短文，按時間順序關系可組織為：茶 樹冬天黑簇簇一春天吐出嫩芽一清明添新葉一谷雨嫩葉長大。這一線索就簡要地概括了全文 描述茶樹從冬天到谷雨的整個變化過程。2 .按因果關系組織因果關系是事物發(fā)展的一種常見關系。按因

19、果關系組織，可能是一因多果，也可能是多 因一果。例如，一篇名為瀑布的文章，文中列舉了瀑布產生的多種原因，按多因一果關 系可組織為（見圖 3-11）:水的特性（向低處流）一 火山湖湖水溢出產生瀑布火山巖漿，山崩堵塞河道/地形陡然變憶 河水沖刷河床使河床高低驟變冰川刨蝕形成u形谷/海浪破壞河流盡頭的海岸/、地下暗河從陡峭山崖涌出/圖3-11因果關系組織示意圖3 .按種屬關系組織網絡法就是按種屬關系組織，說明文、議論文通常用網狀結構組織信息，如議論文按網狀結構組織，通常對應的結構為（見圖 3-12 ）:論點論據a 論據b論據c事實2圖3-12種屬關系組織示意圖二、認知圖式認知結構與圖式美國認知心理學

20、家奧蘇伯爾強調，有意義的學習就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來，將 新知識納入原有知識結構中。由此可見，人們的認知結構是新知識的生長點，建立起良好的 認知結構是學習的基礎。學生認知結構來自教材的知識結構。但又有別于教材的知識結構， 認知結構是將知識組合和智力活動方式融為一體，達到有機地統(tǒng)一和結合。而教材的知識結 構僅僅是一種知識結構，并不含有個體的智力活動方式。為形成良好的認知結構，教給學生 知識必須高度結構化。結構化的知識具有三個特點：一是結構化的知識是以基本概念、基本原理作支柱，重點突出，體系簡約，易被領會?；靖拍钆c基本原理是學科知識的核心與重 點。因此，成為學科知識結構的支柱。二是結構化的

21、知識是記憶的支柱，具有抗遺忘性。由 于結構化的知識重點突出，體系簡約。因此，一方面能夠最大限度的減輕記憶負擔；一方面為記憶提供支撐點。三是結構化的知識是以層次網絡結構為特征，便于激活，易于產生聯(lián) 想，具有遷移與被應用的活力。這種嚴謹?shù)闹R結構就是圖式。圖式是一種心理結構，它由 許多相互聯(lián)系、相互作用并結合成為一個有機整體的一系列一般知識所組成。圖式具有一般 性、知識性、結構性、綜合性等特點。圖式的一般性是指圖式是從個別中出來的，具有普遍 意義，易于遷移。圖式的知識性是指圖式是一種關于人的知識如何被表征，以及這種表征方 式如何有利于知識應用的理論。圖式的結構性是指圖式是由知識點之間按一定的聯(lián)系組

22、成的一種層次網絡。圖式的綜合性，即圖式表征的是人們所有知識，從語義角度來說，有描述性、程序性、策略性三種知識圖式。這三種不同類型的圖式組合到一起成為一個綜合圖式。圖式的特點決定了圖式的功能。圖式最主要功能是用來說明人對客觀事物的理解過程。具體地說，圖式具有四種基本功能：一是建構功能。圖式能幫助我們建構對客觀事物的理解， 正如美國認知心理學家古寧漢所說“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知 識從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的 理解”。人們對客觀事物的理解不是記住事物的表面，而是利用圖式從客觀事物中抽象出其特征、本質或者基本的東西，并且建構

23、起它們之間的聯(lián)系。二是推論功能。人們可以利用圖式的變量推測出那些隱含的或未知的信息。例如， 十里長街送總理中寫“一位滿頭銀發(fā)的老奶奶，雙手拄著拐杖，背靠著一棵洋槐樹，焦急而又耐心地等待著” 。學生頭腦里有“年老體弱的老人”的圖式，借助這個圖式，可從“背靠著一棵洋槐樹”推出隱含的信 息：a這位老人年老體弱；1這位老人已站了很久。 而這些隱含的信息對理解課文非常重要。三是搜索功能。在我們理解客觀事物時，利用圖式的指向性，積極尋找那些重要的有關的信息。在我們記憶過程中，圖式起著一種框架作用，幫助我們進行記憶搜索。四是整合功能。 把新輸入的信息納入圖式的框架中， 與相應變量聯(lián)系起來， 使變量具體化，

24、整合為一體。例如， 語文知識結構化就是對語文知識進行概括、 組合的過程， 也是形成圖式的過程。 因此，語文知識結構必須體現(xiàn)出圖式的特點與功能，因為語文知識結構也是一種圖式。圖式是用來說明人的理解過程的，閱讀理解是運用圖式對閱讀材料進行理解和解釋的過程，是不斷地評價對閱讀材料的最有可能的解釋的圖式的過程。 我們說讀懂了一篇課文，就是說讀者已經找到了一種圖式，并且這種圖式提供了對課文各個方面的一致的說明。閱讀理解的內在機制是 : 當課文中的線索激活了頭腦中的圖式之后，圖式中的變量就會被課文中的信息具體化，我們既可以用圖式去同化新知識，也可以改變圖式，而去接受那些新知識。例如，學生對詞語的理解，每個

25、人頭腦中都有一個“詞典” 。當我們看到了詞的書寫形式，就可以在頭腦中的詞典里， 提取這個詞的語義。 如果提取不到， 我們可以找出它的上位概念， 或者同位概念，或者下位概念，以此為圖式，對詞義進行推測，做出合適的解釋。例如，小學二年級學生心理詞典中還沒有“鋼筆”這個詞的語義，但已經有了鉛筆、蠟筆、粉筆等與鋼筆同位概念的語義，借助這些同位概念的語義圖式，學生可推測出“鋼筆是筆頭用金屬制成的筆” 。圖式既有“是什么” 、 “怎么樣”的知識，又有關于程序和方法的知識。比如，我們頭腦中既有詞語的具體意義的知識，又有關于如何理解詞語的策略知識，語境分析和語素歸納是最典型的關于詞語理解的方法。例如， “直”

26、這個詞在我們頭腦中的“詞典”里，只能提取到“不彎”這個意義，但在“狐貍饞得直流口水”這句中“直”就不能解釋為“不彎”的意思，我們必須利用語境分析方法，依據語言環(huán)境解釋為“不停地”或“一個勁地” 。圖式理論在學科知識結構化中的作用1 .圖式理論對學科知識結構化具有理論指意義心理學研究表明， 結構化的知識是以基本概念、 基本原理和主題思想作支柱， 重點突出，體系簡約，易被領會，便于激活。因此，它一方面能夠最大限度地減輕記憶負擔，一方面為記憶提供支撐點。從這個意義上說，在學科教學中，實現(xiàn)學科知識結構化是十分重要的。研究表明，圖式理論在實現(xiàn)學科知識結構化方面具有指導作用。首先，學科知識可以被濃縮為框架

27、。圖式理論認為，框架是事物的組織、結構，也是圖式，它具有指向性和開放性。指向性是指構成圖式框架的元素是各種變量，這些變量為學生理解課文確定了目標。例如，說明文中概括結構圖式的框架：每個段落有一個主要思想；大多數(shù)語句都是為主要思想提供證據；含有表述定義、原理、法則的句子。若學生掌握了這種圖式框架，他們就能很容易分辨出課文的某個段落屬于這種圖式。開放性是指可以吸收和同化信息，只要圖式對課文來說是合適的，那么，課文所提供的重要信息就會被圖式所吸收。圖式在不斷地得到課文的重要信息的過程中，也會不斷地豐富、發(fā)展和完善。正因為圖式框架具有這樣的特點，所以，在學科教學中，教師要幫助學生將學科知識濃縮成框架。

28、其次，學科知識可以被提煉成記憶線索和“組塊” 。圖式理論指出，知識的內在聯(lián)系越緊，結構化程度越高，越便于記憶和存貯。而圖式中所包含的知識都是簡約化、結構化的，因而是識記的支撐點，知識點之間的各種聯(lián)系便成為識記的線索。圖式是一種“組塊” ，當散在的知識點轉化為結構嚴謹?shù)膱D式時，可以縮簡需要識記的材料的范圍。由此看來，在學科教學中，教師要幫助學生將學科知識提練成線索和“組塊” ，為增大儲存空間和工作空間提供可能。最后，學科知識可以重新組合成綱絡。圖式理論告訴我們，當相關的圖式積累發(fā)展到一定程度時，會組合成為一個新的綜合的圖式。例如，當學生有了記敘文“六要素”的圖式，有了記敘文寫作順序的圖式，有了記

29、敘文寫景狀物、敘事寫人、夾敘夾議的圖式，有了記敘文材料搜集、選材、剪裁的圖式，逐漸就組合成為一個記敘文文體知識網絡，這就是一個綜合圖式。 這種以網絡的形式存在的綜合圖式， 易于產生聯(lián)想， 具有遷移與應用的活力。 因而，在一定條件下，教師要將學科知識重新組織成網絡，為學生準確把握知識點上下聯(lián)系，靈活運用“觸發(fā)”線索創(chuàng)造條件。2 .圖式理論有利于學生形成良好的認知結構美國認知心理學家奧蘇伯爾強調，有意義的學習就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來，將新知識納入原有知識結構中。由此看來，學生的認知結構是新知識的生長點，幫助學生建立起良好的認識結構是學習的基礎。圖式對認知結構具有積極的影響，能夠幫助學生建立良

30、好的認知結構。首先，教會學生構建圖式，優(yōu)化認知結構。良好的認知結構具有兩個鮮明的特點，一是所貯存的知識都是“產生式”的，二是知識節(jié)點間具有高度的組織化，易于激活，便于檢索，利于遷移。圖式構成的認知結構就具有這兩個特點。因此，為了優(yōu)化學生的認知結構，在構建圖式當中，要努力實現(xiàn)“兩化” ，即條件化和組織化。前者是說，要教會學生把所構建的圖式與該圖式應用的“觸發(fā)”條件結合起來，形成條件化的圖式。圖式的條件就圖式的內部來講，是圖式所包含的變量，就圖式的外部來講，是各種圖式間的關系。后者認為，要教會學生把一個圖式與其他圖式聯(lián)系起來，形成組織化圖式，以利于圖式從上到下的驅動。構建圖式的過程就是形成認知結構

31、的過程。條件化、組織化的圖式轉化為認知結構，一定是良好的。其次，教會學生形成圖式遷移能力，豐富認知結構。相對于認知過程來說認知結構是靜態(tài)的，但作為認知結構自身來說它又是動態(tài)的、開放的，它需要不斷地吸納新知識，提高知識的抽象水平，這些都是在知識的運用和圖式的遷移中實現(xiàn)的。系統(tǒng)的知識結構轉化為圖式后，可舉一反三，同化新的信息。在圖式遷移的過程中，學生的認知結構就會得到豐富、發(fā)展。最后，教會學生將圖式與其它學習策略結合，完善認知結構。良好的認知結構不僅知識表征抽象水平高， 而且知識類型完備， 既有描述性知識， 又有程序性知識， 還有策略性知識，而目前學生的認知結構中恰恰缺少策略性知識，因此不是完備的

32、。做為學習策略來說，圖式是一種高層次的學習策略。在具體運用過程中必須與其它學習策略結合起來，才能更好地發(fā)揮圖式的作用。在運用圖式理解課文的時候，要與摘錄、勾劃、提要、提問等精加工策略結合，經過分析、綜合、比較、抽象、概括等思維活動，實現(xiàn)課文信息與圖式的整合，達到對課文的理解。在構建圖式的時候，要與主題綱要法、符號綱要法等組織策略結合，實現(xiàn)知識點的高度結構化而轉化為圖式。當人們已經把圖式構建成起來時，還要運用識記策略，把圖式存貯在記憶之中。為此，我們有理由斷言，將圖式與其它學習策略結合，從微觀上精制了認知結構，從宏觀上豐富、發(fā)展和完善了認知結構。學會構建和運用圖式1 .學會構建圖式。從認知的角度

33、看，學科教學過程就是正確地選擇圖式，靈活運用圖式,不斷構建圖式的過程。正確選擇和靈活運用是為了理解，而不斷構建則是為了存貯和應用。因此，要樹立圖式意識，逐步做到自覺地運用圖式去學習，并且不斷地構建、豐富自己的圖式。在構建圖式當中，要努力實現(xiàn)圖式的結構化、條件化、組織化。所謂結構化是指圖式內所包含的上下層知識點，必須按其內在聯(lián)系，形成層次網絡，避免水平排列。所謂條件化就是圖式必須有“觸發(fā)”條件，防止圖式僵化在背景知識上。學生在構建圖式時，要把所構建的圖式與該圖式應用的“觸發(fā)”條件結合起來，形成條件化的圖式。所謂組織化是指一個圖式都是與其他圖式聯(lián)系在一起而不是孤立存在的。 圖式是開放的， 它通過不

34、斷的同化和順應，從原來的較為分散的狀態(tài)整合到更高級的更有組織的狀態(tài)。2 .從學習材料中找到激活圖式的線索。在諸多圖式中如何找到與學習材料相適合圖式的關鍵是線索; 圖式不會自動去解釋說明學習材料，如何去激活圖式，關鍵也是線索。因此，必須學會從學習材料中尋找激活圖式的線索，也就是從材料提供的信息中找到與圖式相關的信息，實現(xiàn)圖式與材料的有機聯(lián)結。3 .形成圖式遷移能力。系統(tǒng)的知識結構轉化為圖式后，可以舉一反三，可以同化新的信息，在同化新信息的同時，圖式本身也得到豐富、發(fā)展和完善。例如，一位教師在教古井這篇課文后，幫助學生構建了 “抓住課文主要內容”的程序性知識圖式：把課文讀一遍，對課文有個大致的了解

35、；一句一句認真讀，讀懂每個詞、每句話，弄懂每個自然段的意思；給課文分段，歸納段落大意；把每段段落大意連起來，歸納出課文主要內容。這個圖式是從古井這篇課文抽象出來的，但是它具有舉一反三的作用，可以為理解同一單元的另外兩篇課文提供最理想的框架，要利用這個圖式去學習另兩篇課文的主要內容。三、遷移性策略遷移概述遷移是指已經獲得的知識、技能、甚至方法和態(tài)度對學習新知識、新技能的影響。日常生活中，我們常常可以看到遷移的心理現(xiàn)象。例如：掌握英語的人學習法語就比較容易；會騎自行車的人比不會騎的人學開摩托車要容易一些； 會拉二胡的人， 再學彈三弦、 拉小提琴，也比較容易。此外，也可以看到一些與此相反的現(xiàn)象，如學

36、漢語拼音對有些英語字母語音的學習常常發(fā)生干擾；習慣于右腳起跳的跳高技能對掌握用左腳起跳的撐桿跳高也有干擾作用。這些都是遷移的心理現(xiàn)象。遷移現(xiàn)象之所以普遍存在，主要是由于客觀事物之間本來就是普遍聯(lián)系和相互制約的，而不是彼此孤立的。因此，人的知識、經驗也不是彼此割裂的、互不相關的。人在解決新課題時總是要利用他已有的經驗。遷移是學習中的重要環(huán)節(jié)。首先，只有通過遷移才能使已有的知識、技能得到進一步檢驗、充實與熟練。遷移是以已有的知識、技能的領會與鞏固為前提的。其次，遷移也是由知識、技能的掌握過渡到能力形成的重要環(huán)節(jié)。因為能力的形成是通過對掌握了的知識、技能的概括，然后，廣泛遷移，并進一步概括化和系統(tǒng)化

37、而實現(xiàn)的。遷移類型有許多，從遷移的影響結果來分類，可以分成正遷移和負遷移。先前的學習促進以后的學習叫正遷移（或助長性遷移） ，妨礙以后的學習叫負遷移（或遷移的干擾、抑制性遷移） 。已有的知識、技能在學習新知識和解決新問題的過程中，能夠很好地得到利用，從而產生觸類旁通、舉一反三的學習效果，這就是先前的學習對以后的學習所產生的正遷移現(xiàn)象。這種遷移的現(xiàn)象，既表現(xiàn)在同學科之間，如學習語文有利于學習歷史或外語；也表現(xiàn)在同一學科的不同方面之間，如打好了數(shù)學知識技能的基礎，就有利于掌握代數(shù)、幾何。各種技能之間也是有遷移現(xiàn)象的。負遷移表現(xiàn)在學生新舊概念互相混淆，因而產生干擾現(xiàn)象。比如，不正確的書寫方式形成習慣

38、以后就難以糾正，這是舊技能對形成正確書寫技能的干擾。過分迷戀于課外某方面的興趣的學生往往難以形成課內的學習興趣，這是學習態(tài)度間的干擾現(xiàn)象。負遷移一般是暫時性的，經過訓練是能夠克服的。從遷移的影響方向來分類，遷移可分成順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學習對后繼學習發(fā)生的影響；逆向遷移是指后繼學習對先前學習發(fā)生的影響。無論是順向遷移還是逆向遷移，都有正、負之分；同樣，無論是正遷移還是負遷移，也都有順向和逆向之分（見表 3-2 ） 。順向遷移逆向遷移正已掌握的知識、技能對新學習的知識、技能對已掌握的知識技能的積遷新學習的知識、技能的積極 影響。如掌握加、減法的學極影響。如掌握乘法運算又有助于更加

39、熟練地掌握加減生，容易學好乘法運算。法運算。移已掌握的知識、技能對負新學習的知識、技能的消極新學習的知識、技能對影響。如掌握漢語語法的學已掌握的知識、技能的消極生，在學習英語初期，總會影響。如掌握英語語法之后，遷自覺不自覺地用漢語語法去又可能反轉來對掌握漢語語套英語語法，因而影響了英法起干擾作用。語學習的效果。移表3-2四種學習遷移的相互關系影響學習遷移的因素學習過程中存在著遷移現(xiàn)象，但遷移的發(fā)生不是無條件的，也不是自動的，而有是條件 的。心理學的研究表明，影響學習遷移的基本因素，主要有如下幾個方面：l學習對象之間的共同因素凡是在先前的學習同后來的學習之間有著相同或相似的地方，就能產生互相遷移

40、的作 用，而且它們之間包含的共同因素越多，遷移也就越容易產生。共同因素是遷移的基本條件 之一。共同因素可現(xiàn)表在學習內容、學習方法和學習態(tài)度等方面。首先，學習內容方面的共同因素較多，則正遷移現(xiàn)象就較明顯。例如：乘法求積就要運 用加法運算，當我們學會了加法之后，學乘法就比較容易，就是是由于乘法里面包含著有加 法的成分。同樣，除法求商就要運用減法與乘法的運算。識譜是演奏各種樂器的共同技能， 所以學會一種樂器，再學另一種樂器也會覺得容易些。其次，學習方法的共同因素較多，遷移現(xiàn)象也明顯。例如：嘗試背誦是熟記各種材料都 運用的方法，掌握了這個方法對其他知識的學習都有用。又如，對語文學習運用了預習一聽 課一

41、復習一作業(yè)的方法，則對數(shù)學、物理的學習也會產生遷移。再如，學習動物學時學會了 用顯微鏡作為觀察細胞的手段，就有助于學習植物學時也用這種方法。此外學習態(tài)度的共同性也是影響遷移的因素。如愛整潔，當日功課當日畢，已成為一些同學的一種學習態(tài)度，那么他們往往在生活上也表現(xiàn)出愛整潔(衣服的整潔，室內的整潔) ，工作上也會形成今日工作絕不留在第二天去做的好習慣。2 .已有經驗的概括水平共同因素是遷移的必要條件，但不是唯一的條件，還必須考慮已有經驗的概括水平。原有的知識概括水平越高，遷移的可能性也就越大。已有的知識概括性之所以影響遷移，主要是由于遷移過程中必須依據已有的知識經驗去辨別當前的新事物。如果已有知識

42、的概括水平高，反映了事物的本質，就能依據這些本質特征去揭露新事物的本質，把它納入到已有的經驗系統(tǒng)中去，這樣遷移就順利。如果已有的經驗概括水平低，不能反映事物的本質，也就不能把新事物歸入到已有的經驗中去，這就會給遷移造成困難和錯誤。例如：當你概括地掌握了哺乳類的三個基本屬性(胎生、哺乳、用肺呼吸)以后，就不會認為哺乳類都是陸地上用四條腿走路的動物，見了鯨魚，也不會把它看成不是哺乳類。又如，對于低等動物的活動與外界刺激間的關系，有了概括的了解，就能處理許多似乎很生疏的問題?？梢愿鶕偷葎游锏幕顒邮芄舛?、溫度、咸度的制約，而推測蝗蟲的成群飛行是受溫度的影響。相反，如果已有知識的概括水平較低，遷移就會發(fā)生困難。如你只認為處于垂直和水平位置的線叫直線，那么對處于斜向位置的直線，就認為不是直線，這顯然是由于他們對直線概念的領會沒有達到應有的高度。對三角形的高的概念，若只認為從上面的角到對邊的垂線是高，那么就只能認識銳角三角形而不易辨認鈍角三角形的高。3 .分析問題的能力。分析問題的能力主要是指對于事物之間關系的覺察，它也是影響遷移的重要因素。我們對于事物之間的關系的覺察越敏銳，越容易產生遷移的作用，反之，遷移就有困難。例如：在利用乘法公式求平方和的學習中，如果你的分析能力差，即使完全懂得(a+b) 2=a2+2ab+b2的由來和意義，