教師培訓(xùn)：課例研究的意蘊和價值

1、課例研究的意蘊和價值【摘要】課例研究是廣大中小學(xué)教師積極踐行的一種教學(xué)研究方式,在教學(xué)研究經(jīng)歷范式轉(zhuǎn)換的大背景下,其理論品格需要重新加以確立。真正領(lǐng)會課例研究的意蘊需要在規(guī)范性探究和闡釋性探究、教的研究和學(xué)的研究、理論話語和實踐話語等相關(guān)范疇中做出正確的選擇。內(nèi)涵正確的課例研究在使教學(xué)研究回歸真實的教學(xué)生活、兒童學(xué)的構(gòu)筑、教師專業(yè)自主權(quán)的恢復(fù)以及教學(xué)研究人員專業(yè)生活方式的改變等方面將發(fā)揮重要的作用?！娟P(guān)鍵詞】教學(xué)研究范式轉(zhuǎn)換課例研究 課例研究是教師對真實的課堂教學(xué)過程所開展的合作性研究。目前許多國家和地區(qū)都把課例研究作為教師教育的重要組成部分加以推廣,從而致力于教師的專業(yè)發(fā)展。隨著我國基礎(chǔ)教育

2、課程改革的深入推進,“課例研究”作為重要的教學(xué)研究策略在我國亦倍受關(guān)注。然而,繼起的實踐卻表明,囿于傳統(tǒng)的研究思路,課例研究的推展面臨種種陷阱和誤區(qū),因此以教學(xué)研究為視角,依據(jù)教學(xué)研究的發(fā)展趨勢,考察課例研究的應(yīng)有意蘊,明晰課例研究的價值追求,就成為糾正課例研究現(xiàn)實誤區(qū)的前提性工作。一、教學(xué)研究的范式轉(zhuǎn)換課例研究是教學(xué)研究的一種重要方式,對課例研究所隸屬的教學(xué)研究范式的考察,可以幫助教師確立課例研究的基本信念。近半個世紀(jì)以來,教學(xué)研究發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換。雖然不同的學(xué)者對轉(zhuǎn)換的研究范式有不同的表述,但各種表述中卻蘊含著內(nèi)在的一致性。日本東京大學(xué)的佐藤學(xué)教授曾用黑匣子、玻璃盒和潘多拉盒三種隱喻來

3、概括教學(xué)研究的范式。視課堂為“黑匣子”的教學(xué)研究以定量的方法探討教學(xué)過程的諸要素之功能的因果關(guān)系。視課堂為“玻璃盒”的教學(xué)研究則如透過玻璃窗觀察作業(yè)場一般,希望運用基于課堂觀察的質(zhì)性研究來求得教學(xué)過程的理論解讀。然而,無論是“黑匣子”還是“玻璃盒”,研究人員都抱有一種信念,教學(xué)是合乎法則的,教學(xué)研究就是求得教學(xué)的科學(xué)化與教學(xué)技術(shù)的合理性解釋。以這種認(rèn)識為前提,教學(xué)研究者并未真正打開“黑匣子”和“玻璃盒”,親自走進課堂,去鉆研師生直面的實踐課題,以至于“教學(xué)研究”與“教學(xué)實踐”的關(guān)系日漸緊張與疏遠(yuǎn),甚至出現(xiàn)“教學(xué)研究繁榮,課堂教學(xué)衰敗”的諷刺性現(xiàn)象。“潘多拉盒”是一個一旦打開一切災(zāi)難都逃逸出來,

4、最后只剩下“希望”的魔盒。以之為隱喻的教學(xué)研究指的是研究者親臨課堂,直面課堂事實的復(fù)雜性與豐富性,直面教師實踐的難度與可能性,在復(fù)雜的混沌中,滿懷“希望”地求得實踐性問題的解決?！芭硕嗬小钡碾[喻開啟了一條新的教學(xué)研究之路,這條道路告誡我們:教學(xué)研究唯有扎根于課堂實踐才有“希望”可言。美國學(xué)者科查倫史密斯( cochrane -smith ,m. ) 與利特爾(lytle , s. ) 為理解“教師作為研究者”的概念,設(shè)定了教學(xué)研究的兩種范式。一種范式是過程產(chǎn)出范式,這種范式假定教學(xué)是一種線性活動,教師的行為是原因,而學(xué)生的學(xué)習(xí)則是結(jié)果,教學(xué)研究就是探求教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)成就之間的關(guān)系。顯

5、然,這種范式與上述把課堂視為“黑匣子”和“玻璃盒”的教學(xué)研究如出一轍。他們假定教師的行動優(yōu)先于他們作為實踐者的判斷,以至于教師的行為被孤立地復(fù)制?？撇閭愂访芩古c利特爾批判該模式仍把教師視為是“無形的”,從而限制了教師在知識生產(chǎn)中的角色。他們寫道:“所失去的是教師自己的聲音,教師所問的問題和教師用以理解和改善他們的教學(xué)實踐的理解結(jié)構(gòu)?！边@樣一種范式把教師的角色僅僅預(yù)想為一個技工。同教師的這種“技工”角色相對應(yīng),作為另一種可供選擇的范式,科查倫史密斯與利特爾稱其為“教師研究范式”。該范式把教師預(yù)想為一個研究者,通過對實踐中所產(chǎn)生的問題進行解釋性的研究,教師理解了其教學(xué)所具有的情境性、高復(fù)雜性和交互

6、性特征。這種研究呈現(xiàn)了描述學(xué)校和教室中所發(fā)生的事件的豐富記錄,從這些記錄中,人們可以洞察教學(xué)對所涉及的參與者的意義。邁厄斯(myers , m. ) 則區(qū)分了三類教學(xué)研究人員:理性主義者( rationalist ) 、實證主義者(posi2tivist) 和情境主義者(contextualist ) 。在他看來,“實證主義者”的研究所踐履的即是科查倫史密斯與利特爾所提到的“過程產(chǎn)出范式”。而理性主義者則受理性主義的規(guī)約,注重概念演繹和邏輯推理,專注于尋求所謂“教學(xué)的本質(zhì)”。與上述兩者不同,情境主義者則倡導(dǎo)采用民族志的研究方法,依靠參與者的洞察與直覺透視可見的現(xiàn)象,記述和分析課堂教學(xué)的真實面貌

7、。與實驗科學(xué)尋求教師行為的法則不同,民族志是一門對意義做出解釋的學(xué)問,因而情境主義者的教學(xué)研究把教學(xué)視為一種社會文化現(xiàn)象,試圖尋求在教學(xué)這一歷史事件中,具體情境中的師生所建構(gòu)的意義何在。邁厄斯進一步指出,情境主義者的教學(xué)研究實質(zhì)上是教師從事“塑造他們實踐的理論的開發(fā)、評價和修訂”的一種方式。換句話說,情境主義者的研究不是“田野驗證的研究”(field - testingresearch) ,而是“田野制造的研究”(field - mak2ing research) 。它著力記錄教師的日常工作,即使教師獲得的是權(quán)威人士的教學(xué)言論,它照樣鼓勵教師懸置自己的判斷,從多元的視點出發(fā)理解教學(xué),獲得一種對

8、多樣化的力量的覺醒,并且意識到多樣化是共同體發(fā)展的源泉。以西方教學(xué)研究范式的承遞為參照,中國教學(xué)研究的狀況恐怕無法令人樂觀。半個世紀(jì)以來,以俄式馬克思主義認(rèn)識論為依據(jù),特別是以凱洛夫教育學(xué)為藍(lán)本的教學(xué)認(rèn)識論和方法論一直是中國教學(xué)研究領(lǐng)域的主導(dǎo)話語。該教學(xué)論大致秉承的是理性推演的思維框架,即從認(rèn)識論出發(fā)演繹教學(xué)的本質(zhì),而后依次推演出教學(xué)的目的、任務(wù)、過程、原則和方法等范疇。很顯然,中國教學(xué)研究的發(fā)展僅僅停留于西方教學(xué)研究的初級階段,遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于西方教學(xué)研究的發(fā)展水平。即使是以實驗心理學(xué)、教育心理學(xué)為基礎(chǔ)的,尋求教學(xué)科學(xué)化的教學(xué)研究,毫不夸張地說,也只是近年來教學(xué)論欲躋身“科學(xué)”行列的應(yīng)時之舉,對我

9、國教學(xué)研究領(lǐng)域并未有實質(zhì)性的觸動。對中國的教學(xué)研究而言,從傳統(tǒng)教學(xué)論的緊箍咒下解放出來,堅定地從另一個角度研究教學(xué),積極開拓新型的教學(xué)研究就成為歷史發(fā)展的必然。課例研究是廣大中小學(xué)教師積極踐行的教學(xué)研究方式,為避免其徒勞無功,必然需要以上述教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換為依據(jù),重新考量其理論定位。二、課例研究的意蘊考察課例研究的實施狀況,不容我們小覷的是,受制于傳統(tǒng)的研究思路,人們并未把其真正的意蘊作為一個基本問題加以檢討和反思。而不領(lǐng)會課例研究的意蘊所在,必然就無法提升其實踐境界。如下所示,把握課例研究的意蘊意味著在下列范疇中做出正確的選擇。(一) 規(guī)范性探究還是闡釋性探究課例研究是對教學(xué)的規(guī)范性探究還

10、是闡釋性探究? 換句話說,課例研究是探求教師“應(yīng)該怎樣”還是去追問教師“何以如此”。在以往的教學(xué)研究中,研究者總是滿懷信心地相信,課堂是一個可控的物理世界,教學(xué)是一個機械的認(rèn)識過程,教學(xué)研究就是尋求教學(xué)的規(guī)律,而后推而廣之。孰不知正如德國哲學(xué)家加達(dá)默爾所言:“凡是在某種東西能被我們所產(chǎn)生并因而被我們所把握的地方,存在就沒被經(jīng)驗到。而只有在產(chǎn)生的東西僅僅能夠被理解的地方,存在才被經(jīng)驗到。”教學(xué)研究越是執(zhí)著于尋求“教師應(yīng)該怎樣上課”的普適法則,越是脫離了具體的課堂,越是遮蔽了復(fù)雜的教學(xué)。更明確地說,這樣的教學(xué)研究不是為了作為當(dāng)事人的教師改進教學(xué)的研究,而更多的是研究者為獲取權(quán)威地位所從事的教學(xué)宏大

11、理論的構(gòu)筑。事實上,這樣的教學(xué)研究既造成了教學(xué)與研究的分離,又造成了教師與研究者的對立。勿庸置疑,課例研究只有擺脫控制取向的規(guī)范性探究,轉(zhuǎn)向理解取向的闡釋性探究才可能尋到出路。在闡釋性教學(xué)研究的視野中,課堂從來都不是一個封閉的孤立領(lǐng)域,也從未有傳統(tǒng)研究者所希求的教學(xué)規(guī)律充斥其中。課堂總是與其所處的社會、文化語脈息息相關(guān),更或者它本身就是一個復(fù)雜的、充滿矛盾的人類文化生活的世界,其中所發(fā)生的教學(xué)滿載著社會和文化生活的意義。研究者不親自走進課堂,去直面師生活生生的教學(xué)生活,去經(jīng)驗師生豐富的內(nèi)心世界,便無從理解和詮釋教學(xué)活動的意義。闡釋性的課例研究期望教師懸置以往獲得的有關(guān)教學(xué)的各種理論,深入課堂,

12、對自己或同伴的教學(xué)活動進行“深描”(thickdescriptions) ,并在與環(huán)境脈絡(luò)的互動中理解與詮釋教學(xué)活動的意義。在這里,我們看到了闡釋性課例研究所透出的“還課堂以本來面貌”的現(xiàn)象學(xué)方法。(二) 教的研究還是學(xué)的研究課例研究的重心是教師的教還是學(xué)生的學(xué)?雖然“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”在教學(xué)這一活動中總是復(fù)合交錯,只具有相對的獨立性,但不可否認(rèn)的是,教師群體在研討教學(xué)時,習(xí)慣于把評議的重點放在上課教師如何處理教材、如何講授、如何提問、如何指導(dǎo)等這些“怎樣教”的行為上。這種傾向的形成與我國教學(xué)理論長久以來無視兒童的存在是分不開的。一系列文獻都專注于探討“正確的教學(xué)”或“教師的應(yīng)為”,忽視

13、對于學(xué)生經(jīng)驗的研究和評判,致使教學(xué)理論猶如無源之水、無本之木缺乏支撐,甚至背離學(xué)生發(fā)展的重要目標(biāo)。而實際上,教學(xué)的最終目的是指向于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的,教師“教的怎樣”應(yīng)當(dāng)從課堂上每個學(xué)生的學(xué)習(xí)實況出發(fā)加以考察。佐藤學(xué)在談到校內(nèi)教研活動的原則時強調(diào):“比起教師的提問、教材注解的研究來,更應(yīng)該圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)的具體狀況和教師的對應(yīng)來進行討論。比如對于學(xué)生上課時的竊竊私語或困惑,教師是否能夠領(lǐng)會;教師有沒有在無意識中,以不恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對遏制了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的苗頭;對于事先沒有預(yù)料到的學(xué)生的反應(yīng),教師有沒有采取靈活、耐心的態(tài)度;對于需要幫助的學(xué)生,教師有沒有給予恰當(dāng)?shù)膸椭?等等?！睂Α敖處煹慕獭钡目疾祜@然是根據(jù)

14、教師對每個學(xué)生言行的應(yīng)對是否恰當(dāng)來加以評判的?！懊總€學(xué)生的言行”由此成為教學(xué)研討的出發(fā)點。課例研究因此只有以研討“學(xué)生的學(xué)”為中心,才能創(chuàng)造“以學(xué)為中心的教室”,實現(xiàn)每個學(xué)生的差異都得到關(guān)注、每個學(xué)生都得到尊重的學(xué)習(xí)。香港特區(qū)政府于2000 年啟動的“照顧學(xué)生的個別差異以變異為基礎(chǔ)”的研究項目的研究成果表明,課例研究是照顧學(xué)生個別差異的有效方法。香港的課例研究以“課堂學(xué)習(xí)研究”(learning study) 為核心,以變易學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo),通過聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)來改進教學(xué),在學(xué)生有效學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展、校本課程開發(fā)以及學(xué)習(xí)文化重塑等方面都顯現(xiàn)出卓越的成效。由“教師的教”轉(zhuǎn)向“學(xué)生的學(xué)”因此不僅標(biāo)志

15、著教學(xué)研究重心的轉(zhuǎn)移,更創(chuàng)造著嶄新的教學(xué)倫理和教學(xué)文化。(三) 理論話語還是實踐話語課例研究在話語方式上應(yīng)采用理論話語還是實踐話語? 話語方式反映著思維方式,當(dāng)我們考察教師研討教學(xué)的用詞時會發(fā)現(xiàn):教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法、時間控制、課堂管理、教師講授等術(shù)語頻繁出現(xiàn)于教師的語匯之中。顯然,這套理論話語明顯帶有傳統(tǒng)教學(xué)理論話語框架的痕跡,仍深受凱洛夫教育學(xué)所包含的教學(xué)思想的框束。正如佐藤學(xué)批判的那樣“, 在教師的話語中專業(yè)術(shù)語越是泛濫,描述他們的實踐的話語就越是抽象,具體性越是喪失或微弱”,教師研討教學(xué)的用語倘若如此概括化,如此遠(yuǎn)離教學(xué)的實況,課例研究注定難有作為。要真正起到改進教師教學(xué)的作用

16、,課例研究必須立足實踐重構(gòu)教師的話語體系。大約40 年前, 美國芝加哥大學(xué)的施瓦布(schwab , j .) 教授全面批判了理論話語在面對實踐問題解決時的無力表現(xiàn):一是涵蓋的范圍狹小,每一理論都只關(guān)注一個不同的側(cè)面,雖然有許許多多的理論,但大多數(shù)因為人為的區(qū)分都相互隔離,不怎么關(guān)聯(lián)。二是抽象的缺陷,每一理論都涵蓋和闡述了它所包含的事件的規(guī)律性,而沒有考慮它所包含的事件的具體實例的特征:非一致性和特殊性。三是極端多元化,這不僅導(dǎo)致理論之間的彼此對抗,更直接的后果是任一現(xiàn)存理論對實際的表征都是蒼白的和不完整的。由此,施瓦布建議我們轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的方法: 審議( delibera2tion) 。審議既不

17、是演繹,也不是歸納,而是在對具體情境中的行動進行決策時,通過反復(fù)的討論和權(quán)衡,選擇最佳的解決方案。在實踐:課程的語言一文的結(jié)尾處,施瓦布寫道:“幾乎每一個課堂片斷都是一個流動的情境,需要在其基礎(chǔ)上進行審議問題和決策的識別。”不難看出,施瓦布主張采用具體的實踐話語解決課程與教學(xué)的實際問題。那么,這是否意味著對理論可以棄之不顧了呢? 施瓦布指出,理論雖不能作為決策的基礎(chǔ),但對決策是有用的。他建議采用“折中的藝術(shù)”(art of eclectic) 對理論的弱點作出修補?！罢壑械乃囆g(shù)”是取舍、選擇、綜合多樣的理論用于解決實踐問題的方法。從施瓦布的立場出發(fā),課例研究應(yīng)消解主導(dǎo)教師教學(xué)研討的教學(xué)理論話語

18、,采用貼近實際的實踐話語表達(dá)教師的所思所悟。同時并不放棄源于文化、政治和社會各個領(lǐng)域的理論,而是將之視為考察教學(xué)的多樣視點,采用“折中的藝術(shù)”,超越彼此的理論框架,綜合地用于實踐問題的解決。在這里,“實踐”顯然不是單純的教學(xué)理論應(yīng)用的領(lǐng)域,而更是實踐性理論形成的領(lǐng)域。雖然理論“指導(dǎo)”實踐的神話破滅,但理論的“啟發(fā)性”本質(zhì)卻得以恢復(fù)?；诖?課例研究不能封閉于原有自足的教學(xué)理論,而只有通過形成以廣泛的理論知識為基礎(chǔ)的“實踐話語”才能保證教師做出恰當(dāng)?shù)膶嵺`決策。三、課例研究的價值課例研究在中國內(nèi)地一般被稱之為“教學(xué)研究”,簡稱“教研”(teaching study) 。在新課程改革的背景下,以“校

19、本教研”為核心的教師專業(yè)發(fā)展活動在我國逐步推展開來。作為廣大中小學(xué)積極推行的一種研究方式,課例研究雖以“改進教學(xué)”為直接目的,但它正以其自身的無窮活力悄悄地改變著教學(xué)研究的面貌和教師、學(xué)生,乃至專業(yè)研究人員的面貌。(一) 使教學(xué)研究回歸真實的教學(xué)生活當(dāng)教學(xué)研究執(zhí)著于尋求教學(xué)的規(guī)律時,也便落入了冷冰冰的、符號化的科學(xué)世界。沉湎于科學(xué)世界的教學(xué)研究有意無意地遺忘了教學(xué)的現(xiàn)實生活世界。當(dāng)此之時,教學(xué)研究就變?yōu)橐环N純粹的知識游戲,不僅對改進現(xiàn)實的教學(xué)來說只能是隔靴搔癢,而且教學(xué)知識的非人性化也不斷受到人們的詰難。課例研究超越了以往教學(xué)研究的單純思辨和實驗等方法,倡導(dǎo)教師深入課堂,采用民族志的研究方法,

20、更直接地觸及課堂教學(xué)的實際,揭示課堂教學(xué)的問題,因此它有能力引導(dǎo)教學(xué)研究回歸真實的教學(xué)生活,解決教學(xué)的實踐問題。課例研究所倡導(dǎo)的民族志的研究方法當(dāng)前已成為美國教學(xué)研究者所普遍采用的方法。這種方法是如此得普遍,以至于科羅拉多大學(xué)的艾森哈特( eisenhart , m. ) 在美國權(quán)威的教學(xué)研究手冊(第四版) 中寫道:“在今天,我們無法想象教學(xué)研究不采用解釋的觀點和資料收集與分析的民族志方法。”回顧半個世紀(jì)的歷程,中國的教學(xué)研究對真實的教學(xué)生活已遺忘得太久,是該把每一堂課都當(dāng)作是教師探究教學(xué)奧秘的場所的時候了。(二) 為兒童學(xué)的構(gòu)筑積累實踐知識在我國傳統(tǒng)的教學(xué)論成果中,兒童學(xué)習(xí)的面貌幾乎是看不到

21、的。然而,不了解兒童,便不會有好的教學(xué)。教學(xué)研究必須聯(lián)系兒童的學(xué)習(xí)加以考察。課例研究以理解“學(xué)生的學(xué)”為中心,因而有助于改變教師教學(xué)的習(xí)慣態(tài)度,即總是假設(shè)學(xué)生理解教師教學(xué)的方式,與教師所預(yù)期的是一致的。而事實上,在教師與兒童的交往中,總是存在著雙方思路各異的“異向交往”。一旦教師面對與自己的思路岔開的“異向交往”耐心地詢問學(xué)生:“你為什么會這樣認(rèn)為?”、“你的想法從哪兒來的呢?”,教師也便成為兒童研究的專家。因為他了解了“這一個”或“那一個”學(xué)生自身的邏輯世界,知道了他們?yōu)楹稳绱怂伎肌楹芜@般行動。這恐怕是專業(yè)研究人員,乃至家長都無法做到的事情。課例研究為兒童學(xué)的構(gòu)筑積累了寶貴的實踐知識。教育

22、學(xué)是一門實踐性的學(xué)問,近年來,構(gòu)筑以“兒童學(xué)”為基礎(chǔ)的教育實踐學(xué)成為國際課程理論與教學(xué)改革實踐的前沿課題。日本學(xué)者中村哲積極倡導(dǎo)扎根于現(xiàn)實的教育實踐研究的“教育實踐學(xué)”的構(gòu)筑。他指出:“在教育實踐學(xué)中,要求所提示的理論與實踐觸及如何去變革兒童的話題,這是區(qū)分教育學(xué)和教育實踐學(xué)的重要依據(jù)?！?三) 恢復(fù)教師的專業(yè)自主權(quán)過去50 年的教學(xué)研究的歷史助長了專業(yè)研究人員和教師的對立。從事傳統(tǒng)教學(xué)論建設(shè)的專業(yè)研究者成為教學(xué)研究的主體,而教師只能依據(jù)他們對教學(xué)的立法展開教學(xué)的實踐活動。對教師專業(yè)研究權(quán)利的剝奪直接導(dǎo)致教師退縮為單純的“技工”,其成長被局限于技術(shù)熟練的領(lǐng)域。課例研究為恢復(fù)教師的專業(yè)自主權(quán)開辟了道路。它鼓勵教師在自己的處境和實踐中進行研究,這成為他們專業(yè)發(fā)展的起點,因為走上這條路便繼續(xù)著新的假設(shè)和新的問題的探索?？撇閭愂访芩古c利特爾不無感嘆地說:“因為教師的研究源自實踐,并且因為它保存了教師自己的話語和分析,因而有潛力成為一種理解怎樣從事教育事業(yè)的鮮活的方法教師建構(gòu)著他們的實踐性知識和理論,而這些會怎樣地持續(xù)改變、發(fā)展和影響他們的教學(xué)啊!”