從單數(shù)到復(fù)數(shù)：高等教育學(xué)多元發(fā)展的思考

1、    從單數(shù)到復(fù)數(shù)高等教育學(xué)多元發(fā)展的思考    摘要：高等教育學(xué)常常遭受沒有嚴謹?shù)膶W(xué)科理論、難以很好指導(dǎo)實踐的雙重指責(zé)；面對龐大的高等教育研究隊伍，高等教育學(xué)科的專門研究者也有身份認同的困惑。事實上，作為單數(shù)的高等教育學(xué)很難在建構(gòu)理論和指導(dǎo)實踐兩方面都做到完美，高等教育研究的特殊性也需要多類研究。因而，單數(shù)的高等教育學(xué)需要走向復(fù)數(shù)，實行多元分工發(fā)展，既有研究基礎(chǔ)理論的理論高等教育學(xué)，也有探討應(yīng)用理論的實踐高等教育學(xué)，還有完全基于實踐的經(jīng)驗反思，各類研究各得其所且相互促進，從而促進高等教育學(xué)的繁榮。關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)，學(xué)科發(fā)展，多元我國的高等教育學(xué)科自

2、1983年被確定為教育學(xué)的二級學(xué)科以來，經(jīng)歷了30多年的發(fā)展。期間，也一直伴隨著對學(xué)科地位、學(xué)科特性、學(xué)科建設(shè)等問題進行反思。近期，在國務(wù)院頒發(fā)統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案后，幾所著名大學(xué)撤銷了高等教育學(xué)科所依托的教育學(xué)院，并有高校的高教所、高教室被關(guān)停并轉(zhuǎn)，高等教育學(xué)科的發(fā)展面臨新的危機，高等教育學(xué)科發(fā)展問題再度受到關(guān)注。本文也是在這一背景下對高等教育學(xué)進行反思。一、高等教育學(xué)的困境與迷惘高等教育學(xué)作為一門學(xué)科，擔負著既建構(gòu)理論，又指導(dǎo)實踐的重任。正如潘懋元先生所期望的：“我認為高等教育作為一門學(xué)科，不僅要研究一般教育規(guī)律，而且應(yīng)著重研究一般教育規(guī)律在高等教育實踐中的運用。”1

3、但事實上高等教育學(xué)很難擔當此重任，高等教育學(xué)面臨的責(zé)難，既包括沒有嚴謹?shù)膶W(xué)科理論，也包括不能很好地指導(dǎo)實踐。高等教育學(xué)學(xué)科的獨立性，以及高等教育研究者身份的合法性等，也都因此面臨各種困境與迷惘。1.高等教育研究關(guān)注實踐，則易遭受缺乏理論建構(gòu)的批評高等教育學(xué)研究有很強的實踐性和應(yīng)用性。潘懋元和王偉廉主編的高等教育學(xué)把高等教育學(xué)歸屬于應(yīng)用學(xué)科，解決實際問題是主要任務(wù)，少數(shù)理論研究只是彌補教育理論研究的不足：“它的任務(wù)在于運用教育學(xué)的基礎(chǔ)理論和教育科學(xué)中的技術(shù)理論以及相應(yīng)的方法和技術(shù)，來認識和解決高等教育中的各種問題。但由于當前教育基礎(chǔ)學(xué)科本身的不成熟性和不完善性，高等教育學(xué)目前還必須負起一定的基礎(chǔ)

4、理論的研究任務(wù)，以指導(dǎo)自身領(lǐng)域的研究和豐富教育基礎(chǔ)科學(xué)學(xué)科的理論”2。龔放教授最近也撰文明確指出：“我們高等教育學(xué)科建設(shè)的方略必須改弦更張，必須放棄探尋、建構(gòu)一個邏輯嚴密、范疇特殊、嚴謹嚴整、天衣無縫的高等教育學(xué)理論體系的目標，而將研究并解決中國高等教育改革與發(fā)展中的重大現(xiàn)實問題作為首要任務(wù)?！?高等教育研究的實踐性和應(yīng)用性同樣是很多國外學(xué)者所認同的，如美國高等教育研究專家阿特巴赫（philip g.altbach）曾言，高等教育研究的興起與發(fā)展是高等教育發(fā)展的實踐需求，“負責(zé)規(guī)劃和管理高等教育機構(gòu)的人們開始認識到數(shù)據(jù)和解釋的需要”4。德國著名學(xué)者泰希勒（ulrich teichler）也認為

5、，高等教育的研究主題是實踐性的、變化的，“強烈地受到高等教育政策辯論中重要主題的快速變化的影響”；而且，高等教育研究經(jīng)常是“戰(zhàn)略性的”，它要為解決實際問題提供有用的知識5。但是，高等教育研究的實踐性卻影響了高等教育研究的理論性或?qū)W術(shù)性。胡建華教授指出，30年來我國高等教育學(xué)科的發(fā)展基本上是以“問題”為導(dǎo)向，以解決問題為目標的，高等教育改革與發(fā)展實踐中的問題引導(dǎo)著高等教育學(xué)科研究的方向，高等教育研究帶上了比較濃厚的應(yīng)用色彩，形成了所謂的“熱點趨向”。“作為一門社會科學(xué)以社會問題為研究對象，這是理所當然的。不過，如果沒有學(xué)科理論的深入研究，僅僅圍繞著問題轉(zhuǎn)，那學(xué)科自身的成立就失去了根基，回答與解決

6、實踐問題也難以有說服力與穿透力?！?陳洪捷教授也提出相似的觀點：“如果過多地圍繞項目進行高等教育研究，高等教育學(xué)的知識積累和理論建構(gòu)就會受到影響?！?在國外阿特巴赫則明確指出：“這個領(lǐng)域還沒有廣泛認同的理論。”8趙炬明引用國外學(xué)者當年對美國高等教育研究的狀況總結(jié)，表達了相似的看法：“日益增長的高等教育的文獻所提供的多是作者的觀點，而不是高等教育現(xiàn)象的知識。高等教育的分類或類型系統(tǒng)還是初步的，目前也沒被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴格區(qū)分彼此并在概念上相互關(guān)聯(lián)的地步”9。2.高等教育研究關(guān)注理論，則易面臨脫離實踐的危險高等教育學(xué)作為一門學(xué)科，必須探討相關(guān)的理論問題。潘懋元先生強調(diào)

7、：“高等教育的研究工作，大量的應(yīng)是應(yīng)用性、開發(fā)性的研究，但也必須重視理論研究。”10胡建華等學(xué)者直接把高等教育學(xué)定義為“高等教育學(xué)科群中的基礎(chǔ)學(xué)科”，認為高等教育學(xué)是“以高等教育的特殊矛盾與基本規(guī)律為研究對象，旨在從哲學(xué)的高度，從整體的角度，通過分析、綜合、抽象、思辨，揭示高等教育與社會發(fā)展之間的基本關(guān)系，探尋高等教育運行變化的基本軌跡”11。但當高等教育研究者著力于理論研究與基礎(chǔ)研究時，又很容易脫離實踐，因其不能對教育實踐產(chǎn)生影響而遭受批評。高寶立先生曾批評了不關(guān)注實踐的理論研究：“部分高等教育研究工作者關(guān)注改革實踐不夠。其表現(xiàn)形式是，研究成果（主要是論文）空洞無物、隨意杜撰、故作高深、文章

8、晦澀難懂，重思辨、輕實證；由于沒有調(diào)查研究，因而研究結(jié)論缺少針對性和說服力?！?2龔放教授則批評了學(xué)科評價只注重論文發(fā)文量而不關(guān)注研究對實踐的影響的現(xiàn)象：“在高等教育學(xué)科建設(shè)中如果我們?nèi)匀恢蛔⒅睾诵目锖鸵脑u價，而忽略甚至無視對大學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)質(zhì)量的研究，忽略甚至無視對課程、教法的研究，忽略甚至無視對第一線從事教學(xué)、教育管理者的研究與影響，那就將只能是一種典型的異化，只會催生一批擅長紙上談兵、熱衷自娛自樂的所謂學(xué)者，根本無助于中國高等教育的創(chuàng)新發(fā)展與質(zhì)量提升！”13這樣的狀況更造成高等教育實踐部門的不滿，他們很容易認為高等教育研究“無用”，不能指導(dǎo)實踐。這種狀況也同樣不為我國

9、所獨有。阿特巴赫也談到這種情況，他說當高等教育研究者去研究諸如院校與政府的關(guān)系，或者建立方法論或本領(lǐng)域的知識基礎(chǔ)的時候，這類研究又與尋求解決院校機構(gòu)或系統(tǒng)所面臨的即時答案不符，因而遭到人們的抱怨，“在政府部門和學(xué)術(shù)管理部門工作的許多人認為，高等教育研究并不能解決中學(xué)后教育管理人員所面臨的日常問題”。雖然一些寬泛的基礎(chǔ)研究對應(yīng)用性研究是一個必要的支撐，但“實踐工作者和公眾通常對研究結(jié)果的等待不耐煩”14。3.高等教育研究的跨學(xué)科性，易使研究者面臨身份困惑由于高等教育研究常常是問題導(dǎo)向，以主題為基礎(chǔ)的，而問題、主題則常常是超越某個單一學(xué)科邊界的，所以跨學(xué)科性、多學(xué)科性是高等教育研究的重要特征。潘懋

10、元先生明確提出高等教育學(xué)的研究要使用多學(xué)科的研究方法，“從某一門學(xué)科的觀點考察高等教育，只能看到高等教育的一個側(cè)面只有把多門學(xué)科觀點的研究成果綜合起來，比較分析，才能獲得比較全面的認識”15，并專門組織學(xué)者編寫了多學(xué)科觀點的高等教育研究。國外很多學(xué)者也持相同看法，如泰希勒、阿特巴赫；而英國學(xué)者丘奇（clive h.church）則有更清晰的論述，他認為要認識復(fù)雜性的高等教育不能依靠單一學(xué)科，“僅僅要懂得高等院校是組織機構(gòu)和社會機構(gòu)這一點，就要熟悉政治學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、組織理論甚至歷史學(xué)和哲學(xué)等方面的知識。單一的研究方法難有建樹。也不能使人相信理論模式的整體性，這一點已經(jīng)取得了共識”。甚至出現(xiàn)

11、了其他學(xué)科專家在高等教育研究上成就高于本領(lǐng)域?qū)＜业那闆r：“有關(guān)高等教育最出色的工作，往往不是出自該專業(yè)的專家，而是出自其他學(xué)科的學(xué)者，他們把高等教育看作一個與自己專業(yè)知識有關(guān)的課題，換言之，是出自研究高等教育的專家，而不是出自高等教育研究的專業(yè)人員?！?6從高等研究成果來看，也驗證了專家們的觀點。馬爾科姆·泰特（malcolm tight）對來自澳大利亞、北美、歐洲15個高等教育研究期刊2010年567篇論文的分析表明，從第一作者的署名機構(gòu)看，扣除未知作者機構(gòu)的，只有40%的論文來自教育院系，其他來自社會科學(xué)、商學(xué)、學(xué)術(shù)發(fā)展部門、行政部門、工程、人文、醫(yī)學(xué)、科學(xué)等，各學(xué)科及行政部門都

12、對高等教育研究有興趣17。國內(nèi)研究也有相似的情況，特別表現(xiàn)在教育管理者參與高等教育研究較多。莫甲鳳對2013年影響因子最高的6種高等教育期刊的810篇論文的分析表明，作者隊伍中擔任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的人員比例較高，在統(tǒng)計的810篇論文中，注明擔任處級以上領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的299人次，占被統(tǒng)計論文總數(shù)36.9%。18而李明忠等學(xué)者對我國117個高等教育學(xué)學(xué)位點的834名研究生導(dǎo)師群體狀況的數(shù)據(jù)分析顯示，具有豐富高等教育實踐和高校管理經(jīng)驗的行政人員是高等教育學(xué)導(dǎo)師隊伍的重要力量，834名導(dǎo)師中共有394名擔任處級及以上職務(wù)，占比高達47.24%19。此外，其他學(xué)科的學(xué)者如張維迎（大學(xué)的邏輯）、鄭也夫（吾國教育病理）

13、、饒毅等關(guān)于教育及高等教育的論文論著，甚至比高等教育領(lǐng)域?qū)＜业淖髌犯軞g迎。但是，高等教育研究的跨學(xué)科性也影響了其作為一門專門學(xué)科的特點，高等教育學(xué)成為“別的學(xué)科的領(lǐng)地”，正如阿特巴赫曾指出的，“學(xué)科交叉既使得創(chuàng)新性研究成果的產(chǎn)生成為可能，但也阻止了一個長久研究領(lǐng)域的創(chuàng)建”?！昂苌儆腥苏J為高等教育研究是一個很成熟的學(xué)科”“部分原因是因為高等教育研究缺乏學(xué)科基礎(chǔ)，而且從來沒有一個清晰的學(xué)科范圍”20。不僅如此，高等教育專門研究者的身份認同也受影響，特別是研究者與實踐者的模糊，在一定程度上影響到高等教育研究的專業(yè)化程度。泰希勒曾描述了這樣的現(xiàn)象，高等教育“研究者與實踐者之間的邊界線比其他領(lǐng)域要模糊

14、得多”，因此“實踐者反思性的評述與典型的學(xué)術(shù)論文同時出現(xiàn)在大多數(shù)聲譽很高的高等教育期刊中，這些期刊明顯地既針對學(xué)術(shù)界，也面向政策和實踐團體”。這樣的結(jié)果，“既使高等教育研究獲益匪淺，也使高等教育研究痛苦不堪：獲益匪淺是因為比起其他部門來高等教育的行動者可以為增進高等教育的系統(tǒng)知識提供更多的助益；痛苦不堪是因為許多行動者漠視了高等教育（研究）的潛能”21。二、高等教育學(xué)研究的特點：困境之迷高等教育學(xué)面臨的這種困境，并不是高等教育學(xué)獨有，它也是其他教育學(xué)科甚至一些社會科學(xué)面臨的問題，這與教育學(xué)科（社會科學(xué)）研究的特點相關(guān)。1.其他教育學(xué)科的相似困境陳桂生先生在1988年就寫過一篇論文教育學(xué)的迷惘與

15、迷惘的教育學(xué)，指出當時中國教育學(xué)面臨的困境是：“在理論工作者的眼里，教育學(xué)尚未形成較為嚴密的科學(xué)體系，其對許多重要問題的表述帶有隨意性，理論水平不高；在實際工作者看來，它脫離實際，至少對教育實踐的指導(dǎo)意義不大。教育學(xué)已經(jīng)陷入兩面不討好的尷尬境地”22。此外，由于缺乏知識基礎(chǔ)，依賴其他基礎(chǔ)學(xué)科如哲學(xué)、心理學(xué)，教育學(xué)成為“別的學(xué)科領(lǐng)地”是長期存在的現(xiàn)象，“有關(guān)教育問題的討論，因缺乏知識基礎(chǔ)，使得一種令人滿意的教育理論一直沒有出現(xiàn)，并導(dǎo)致教育理論的研究過分地依賴于業(yè)已形成的那些知識體系，尤其是哲學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)”23?？梢姡逃龑W(xué)面臨的困境與今天的高等教育學(xué)如出一轍。教育社會學(xué)于20世紀初在美國完

16、成其學(xué)科制度化后得到迅速發(fā)展，據(jù)統(tǒng)計從1910年到1926年美國開設(shè)教育社會學(xué)課程的學(xué)校從40所猛增至194所。其中師范院校近半數(shù)以上，非師范院校中1/3以上的學(xué)校均開設(shè)了這一課程。但從20世紀20年代到40年代，教育社會學(xué)卻開始衰落，開設(shè)教育社會學(xué)課程的大學(xué)在全美大學(xué)中所占的比重越來越小，1926年與1947年對照，1926年設(shè)置該課程的大學(xué)占38%，定為必修課的大學(xué)占15%，而1947年，兩者的比例分別下降為28%和6%。衰落的主要原因被人們認為是：此期的教育社會學(xué)過分強調(diào)應(yīng)用，相對忽視其理論性和科學(xué)性。學(xué)者們認為，教育社會學(xué)的主要任務(wù)不是解決教育實踐中出現(xiàn)的現(xiàn)實問題，而是為積累與發(fā)展社會

17、學(xué)知識作貢獻，于是規(guī)范的、應(yīng)用性的傳統(tǒng)社會學(xué)轉(zhuǎn)向經(jīng)驗性的、實證性的新興教育社會學(xué)24。此后，教育社會學(xué)在知識建構(gòu)、學(xué)科發(fā)展上有很大進步，但至20世紀末卻又因為其較少關(guān)注實踐受到批判。有學(xué)者發(fā)文宣稱，由于教育社會學(xué)對決策的影響減少，對實踐的作用減少，許多教師教育中的教育社會學(xué)課程減少了，原有的教育社會學(xué)“已死”25?？梢钥闯觯逃鐣W(xué)也在理論與應(yīng)用之間困惑。事實上，不僅教育學(xué)科，甚至其他社會學(xué)科也面臨同樣困境，比如我國管理學(xué)領(lǐng)域最近也有人質(zhì)疑，提出“管理學(xué)無用”“管理學(xué)教授無用”，并引起全國范圍內(nèi)的管理學(xué)研究的討論與反思。2.“教育科學(xué)理論指導(dǎo)實踐”的難為近代自然科學(xué)形成以后，從18世紀與19

18、世紀之交開始，人們就嘗試按照自然科學(xué)的先例構(gòu)建人文社會科學(xué)。教育學(xué)是首當其沖，赫爾巴特的普通教育學(xué)是這種嘗試的早期代表26。后來的赫爾巴特學(xué)派、實驗教育學(xué)，乃至我們今天的實證主義教育學(xué)，都是這種努力的繼續(xù)，他們按著自然科學(xué)的邏輯，期望能像自然科學(xué)發(fā)現(xiàn)自然世界的規(guī)律一樣，也能發(fā)現(xiàn)教育活動中的規(guī)律。但是，通過這種科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)的理論很難直接指導(dǎo)實踐。因為教育科學(xué)研究所發(fā)現(xiàn)的理論（或規(guī)律）是脫離經(jīng)驗現(xiàn)實的普遍抽象，而實踐總是具體的、情境性的，而且常常寓于價值判斷，所以這種理論只能描述和解釋事實，并不具有直接的應(yīng)用性和操作性。如果把高等教育學(xué)研究的主要任務(wù)定義為探尋規(guī)律，這種規(guī)律同樣不能對實踐起直接的指

19、導(dǎo)作用。關(guān)于這一點，潘懋元先生也有清晰的論述，他說教育規(guī)律與教育實踐之間是存在著矛盾的：一是規(guī)律的抽象性、一般性與實踐的具體性、特殊性的矛盾，從一般的規(guī)律到具體的實踐，中間有許多環(huán)節(jié)，如果忽略了這些中間環(huán)節(jié)，規(guī)律就成為空洞的教條；二是規(guī)律的客觀性和實踐的主觀性之間的矛盾，人們在將客觀的規(guī)律轉(zhuǎn)變成原則、政策制度時，會有主觀性；三是規(guī)律的存在是無條件的，規(guī)律的應(yīng)用是有條件的27。所以，在抽象的理論與具體的現(xiàn)實之間是有距離的，抽象理論并不能直接轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力（社會實踐），中間存在一連串中間環(huán)節(jié)；而且，越是基本的理論，就越一般、越抽象，離實際越遠28。由此可見，高等教育科學(xué)理論與實踐存在距離有一定的合理性，或者說科學(xué)理論與實踐天然就存在著鴻溝。期望科學(xué)理論直接指導(dǎo)實踐，是有困難的?？茖W(xué)理論要能指導(dǎo)實踐，必須要經(jīng)過轉(zhuǎn)化，要有中間環(huán)節(jié)，要根據(jù)具體情境；或者在科學(xué)理論與實踐之間要發(fā)展其他實踐性的理論和方法。事實上，自然科學(xué)也是如此：自然科學(xué)基礎(chǔ)理論并不能直接指導(dǎo)實踐、應(yīng)用于實踐，只有基礎(chǔ)理論的技術(shù)理論、工程理論才能解決實踐問題。3.教育實踐的特殊性及相關(guān)理論探索問題不僅在于，科學(xué)理論與實踐之間存在鴻溝，更在于社會實踐有其不同于自然科學(xué)的特性，用自然科學(xué)的方法能夠發(fā)現(xiàn)社會實踐中的規(guī)律嗎？甚至于，社會實踐有客觀規(guī)律嗎？社會科學(xué)研究者們對原來的研究方法