我國高等教育研究范式轉(zhuǎn)型及其突破路徑

1、    我國高等教育研究范式轉(zhuǎn)型及其突破路徑    三、高等教育研究范式轉(zhuǎn)型的本土實踐困境：典型案例的分析在新的時代背景之下，社會的急劇變化與高等教育綜合改革的深入推進正在不斷賦予高等教育研究新的含義和內(nèi)容，實踐的發(fā)展訴求促使其必須盡快實現(xiàn)研究范式的轉(zhuǎn)型。根據(jù)“問題主體方法”的框架進行綜合分析，可發(fā)現(xiàn)并歸納出高等教育研究范式轉(zhuǎn)型的實踐困境，存在與問題、主體、方法等核心要素相對應(yīng)的三對基本范疇：研究問題的理論與實踐關(guān)系、研究主體的多元與中心關(guān)系以及研究方法的保守與創(chuàng)新關(guān)系。（一）研究問題的“脫實向虛”：偏重理論演繹而忽視實踐需求在我國高等教育研究實踐中，“

2、當前的突出問題是研究不規(guī)范，具體表現(xiàn)為問題偏大，理論偏多”21，眾多的研究還停留在對問題進行概念詮釋和理論介紹階段，研究的進展還遠遠未達到如一些學者所聲稱：以問題意識為基礎(chǔ)的研究已經(jīng)成為學界的主流。相反，自覺自為的問題導(dǎo)向型研究在高等教育領(lǐng)域的推進仍然較為緩慢。那些偏好于對問題進行理論演繹式思辨的研究，不但存在“一些研究者對研究的哲學基礎(chǔ)的理解存在著極大的不足，從而濫用邏輯和方法，而并未達到在常規(guī)意義上界定的社會科學縝密、系統(tǒng)研究的標準”22的問題，而且還容易忽視實踐的需求，進而導(dǎo)致研究問題出現(xiàn)“脫實向虛”的意外后果。置于認識論和實踐論層面的雙重考量，高等教育研究問題的“脫實向虛”主要集中表現(xiàn)

3、在以下方面：第一，大量的研究熱衷于理論上的宏大敘事。研究過程中問題意識的缺乏，很大程度上導(dǎo)致了研究者多半只能是套用某個理論對問題的概念、結(jié)構(gòu)和特征進行低水平的重復(fù)描述和闡釋。第二，“西方理論依賴”現(xiàn)象明顯。23過度依賴西方理論不單是高等教育研究問題“脫實向虛”的表現(xiàn)之一，也能反映出我國高等教育研究者傾向于直接采用外來理論框架研究本土問題的局限。遺憾的是，當下不少人對“西方理論依賴”現(xiàn)象的認識往往還停留在“橘生于淮南則為橘，生于淮北則為枳”的層面。其實，從更深層次來說，其實質(zhì)性的負面影響更在于：這種認識強化和固化了高等教育研究問題的“宏觀化”、“理論化”趨勢，從而遮蔽了理解和回應(yīng)當下現(xiàn)實問題的根

4、本需求和具體需要。第三，熱衷于追求“應(yīng)該是什么”的理想化應(yīng)然狀態(tài)，使得高等教育研究很難聚焦在如何將研究成果應(yīng)用于問題的有效解決上。案例一：全國范圍的高考綜合改革問題2014年8月29日，國家出臺關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見，提出“改革考試形式和內(nèi)容，完善高中學業(yè)水平考試，規(guī)范高中學生綜合素質(zhì)評價”和“改革招生錄取機制，減少和規(guī)范考試加分，完善和規(guī)范自主招生，完善高校招生選拔機制，改進錄取方式，拓寬社會成員終身學習通道”。以浙江省為例，在政策頒布后就組織了一大批專家學者圍繞“深化高考改革”核心議題進行相關(guān)研究。根據(jù)“國家要求、專家建議、政府決策”的思路，“文理不分科”“語數(shù)外三科必考，其余

5、科目七選三”“外語和選考科目，一年兩次”“取消一二本等批次區(qū)別，錄取不分批次，按專業(yè)+學校平行投檔”24等大幅度改革措施陸續(xù)出臺且期間頻繁調(diào)整。但措施實施后卻出現(xiàn)了諸多意料之外的問題，考生日日小考月月大考，不堪重負；一線教師的教學強度陡然增加，疲憊不已；高校招生選擇權(quán)無用武之地，有名無實，應(yīng)試教育反而呈現(xiàn)出愈演愈烈之勢。出現(xiàn)如此結(jié)果，固然是多方面因素綜合作用的產(chǎn)物，但也如一些評論家所言，“一些專家的論證太過書生氣，不切實際”25、“為行政決策服務(wù)的專家意見往往會迎合行政領(lǐng)導(dǎo)的意圖”以及某些“高考方案都不是建立在科學論證、調(diào)查研究比較的基礎(chǔ)上”，26這也是導(dǎo)致改革“意外頻發(fā)”的重要原因之一。事實

6、上，高考改革問題是一個兼具公私利益屬性的典型問題，既是涉及社會中千千萬萬個以家庭為單位子女升學的私人問題，又是關(guān)系到社會不同階層流動平衡和整體穩(wěn)定的公共問題。專家學者們在學生選擇權(quán)力（權(quán)利）不充分和高等教育分流制度尚不完善的情況下，意圖通過理論研究來徹底解決現(xiàn)實中的高考改革難題，這種做法往往虛化了實踐發(fā)展的真實需求，使專家學者們提出的用以解決復(fù)雜性實踐問題的策略方案過于“理論化”和“理想化”，不可避免地加劇了既有制度不合理部分的進一步扭曲和異化。（二）研究主體的“多中心化”：強調(diào)多邊中心而忽略專業(yè)主導(dǎo)高等教育研究主體的多元化是社會公共事務(wù)和社會問題復(fù)雜化后的必然結(jié)果，不同主體通過研究來解決社會

7、轉(zhuǎn)型變遷和高等教育改革實踐中的問題，是“主體多元化”逐漸從一個理論概念走向生活實踐的價值體現(xiàn)。研究主體多元化強調(diào)研究中的多方主體力量參與協(xié)同而非競爭性的對抗，并且承認存在一個主導(dǎo)地位的決策核心。但在高等教育研究中，尤其是在涉及探討高等教育治理領(lǐng)域的問題時，參與主體的多元化常常被人誤解為是“主體的多中心化”，以至于鼓勵多個管理主體和權(quán)力中心的存在。27這種研究中參與主體的“多中心化”觀念折射出西方奧斯特羅姆“多中心治理”經(jīng)典理論對高等教育研究的影響深遠，該理論即認為“多中心意味著有許多在形式上相互獨立的決策中心”。28故此在高等教育研究中，人們有時會不經(jīng)意間忽略“研究者的身份與其他所有社會角色/

8、地位一樣”，存在局內(nèi)人與局外人、主次地位差異以及作用大小不同的事實。29而不同的高等教育研究主體，“由于自身基本需求的差異，必然導(dǎo)致其擁有不同的高等教育價值取向”，30且不論這些客觀存在的因素會造成多大程度的矛盾沖突，僅僅是要發(fā)揮不同主體間協(xié)同合作的功能和作用就并非易事。在現(xiàn)實語境下，“社會科學中不同群體的知識有不同的地位”31，不同主體在參與高等教育研究過程中，即便享有各自研究身份的獨立和平等，自進入到某個研究問題開展工作時，基于解決問題和管理的需要，必然要產(chǎn)生一個能夠領(lǐng)導(dǎo)其他主體的專業(yè)主導(dǎo)中心，以把控研究的方向以及技術(shù)路線。而將研究主體“多元化”視作“多中心化”，往往會淡化了以高校和其他科

9、研機構(gòu)為主的高等教育研究專家的主體力量。案例二：農(nóng)村高等教育扶貧中的“多中心決策”主體從2003年開始，我國陸續(xù)實施了一系列面向農(nóng)村貧困地區(qū)弱勢群體精準幫扶政策，且為了加強監(jiān)管和保證效率，這些政策多以“項目制”形式投放到農(nóng)村基層社會，包括：貧困勞動力職業(yè)技能培訓的“雨露計劃”、農(nóng)村定向招生專項計劃（國家專項計劃）、農(nóng)村學生單獨招生（高校專項計劃）、地方重點高校招收農(nóng)村學生專項計劃（地方專項計劃），等等。32在眾多的農(nóng)村高等教育扶貧項目中，高等教育研究專家與第三方組織機構(gòu)、政府部門間的關(guān)系呈現(xiàn)出了復(fù)雜多面的特征。特別是在政策的制定階段，同時存在著以專家學者為主導(dǎo)的“學術(shù)決策中心”和以政府部門為主

10、導(dǎo)的“行政決策中心”，為了保證公開民主，甚至還會組建以第三方社會組織為主導(dǎo)的又一決策中心。然而，由此形成的多個“獨立決策中心”，一方面，他們所遵循的價值立場、論證思維乃至方法論等各有不同，使得不同主體彼此間的分歧與爭議不斷，進而難以高效整合各方的意見；另一方面，以高等教育研究專家為主導(dǎo)的“學術(shù)決策中心”因缺乏足夠的政治話語權(quán)，往往使得本該以專家論證報告為主要決策依據(jù)的政策制定環(huán)節(jié)變成了以行政領(lǐng)導(dǎo)意志為基準的政策“展示”環(huán)節(jié)，容易導(dǎo)致在政策（項目）運行中出現(xiàn)技能培訓內(nèi)容脫離貧困群體實際需求33、貧困學生進入重點大學指標被違規(guī)占用等消極后果。可以認為，農(nóng)村高等教育扶貧關(guān)聯(lián)到社會政治、經(jīng)濟、文化等其

11、他系統(tǒng)要素，已超越了高等教育領(lǐng)域的范疇。加上農(nóng)村社會關(guān)系結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)十分復(fù)雜，對此類問題的治理與研究就更需要一個權(quán)威性、專業(yè)性的主導(dǎo)中心來統(tǒng)籌協(xié)同，而不是盲目追求多個中心主體的無差別參與。即便是在高等教育研究主體得到擴展的今天，企圖將多元主體置于地位一致平等、作用完全相同的狀態(tài)下來開展研究和指導(dǎo)實踐，也是不甚合理的。（三）研究方法的“路徑依賴”：慣于被動運用而缺乏主動創(chuàng)新長久以來，我國高等教育研究方法的運用多是處于“單學科研究方法與多學科研究方法”同時并存的狀態(tài)。雖然人們推崇多學科研究方法，甚至一些人認為“多學科研究方法是高等教育研究的根本方法”，但容易被人誤解的是，其實多學科研究方法的出現(xiàn)沒有從

12、整體上改變高等教育研究慣用單一學科研究視角的格局，并且“高等教育多學科研究的開展并未從根本上消解高等教育學的合法性危機”34。只是由于多學科研究暫時緩解了高等教育研究“無方法可依”的尷尬境地，人們才不斷強化多學科研究方法的運用和論證其“合法性”地位。而認為“多學科研究方法是高等教育研究的根本方法”的觀點，其實是在很大程度上低估了新興研究方法對高等教育領(lǐng)域所產(chǎn)生的影響和研究者具有改變研究方法適用情境的能力。我國著名高等教育學家潘懋元先生在其所編的多學科觀點的高等教育研究（2001年）中，曾提出“高等教育多學科研究方法可能是高等教育研究的獨特方法”35的初步判斷，這為多學科研究方法在高等教育研究中

13、的普遍運用打下了良好基礎(chǔ)。然而，一些學者發(fā)現(xiàn)在運用多學科研究方法過程中，其弊端也日漸顯現(xiàn)，“往往逃不出片面深刻的結(jié)局。當其他學科的研究者進入高等教育領(lǐng)域時，他們關(guān)注的往往是與本學科相關(guān)的教育問題，如社會學家關(guān)注的是機會平等和社會流動，經(jīng)濟學家關(guān)注的是教育投入和經(jīng)濟行為，政治學家則關(guān)注的是高等教育如何影響社會意識形態(tài)和政治生態(tài)”，且“目的大多是為了開拓自己的知識疆界，并不關(guān)注其他學科對高等教育問題的研究，也不在乎是否能與其他學科實現(xiàn)對話和借鑒”。36所謂的多學科研究方法不過是對學科視角進行的組合，不同學科依據(jù)自身理論、概念和方法對高等教育現(xiàn)象和問題進行研究，本質(zhì)上并未改變其是“單一學科研究”的事

14、實。再者，不論是單學科研究抑或是多學科研究對經(jīng)驗的倚重和固守遠遠超過了對創(chuàng)新性的關(guān)注，是一種被動保守的研究方法模式，無法貢獻更多的體系性和原創(chuàng)性方法論知識。案例三：20072016年高等教育學專業(yè)博士學位論文方法運用情況的調(diào)查該案例以中國知網(wǎng)的中國博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫為統(tǒng)計源，將“學科專業(yè)：高等教育學；學位授予年度：20072016年；學位授予單位：廈門大學、華中科技大學、華東師范大學、湖南師范大學”同時作為檢索的限定條件，經(jīng)過剔除重復(fù)論文項和無法獲得全文的學位論文后，結(jié)果統(tǒng)計得到高等教育學專業(yè)博士學位論文251篇，具體情況見表1。需要說明的是，選取上述四所高校主要是因為其涵蓋了“高等教育學

15、元老級和中生代的博士點院校，具有較強的代表性”。37鑒于“大凡研究方法都有相應(yīng)的理論基礎(chǔ)，是理論指導(dǎo)下的方法，有較為詳細的理論闡釋和說明。高等教育多學科研究主要是研究者對異己學科方法的運用，但一定要與該方法產(chǎn)生及發(fā)展的理論相結(jié)合”。38所以，如果論文中出現(xiàn)高等教育學之外的兩個及兩個以上學科專業(yè)理論作為分析的理論基礎(chǔ)或視角，則視為運用了多科學研究方法。分析發(fā)現(xiàn)，目前以運用單一學科研究方法理論視角的論文數(shù)量占據(jù)大多數(shù)，占各年份論文總篇數(shù)的60.7%以上，平均占比為72.9%。相較以往，多學科研究方法得到提倡，20072016年間共計有68篇論文明確使用該方法，占論文總篇數(shù)的37.1%，所用的不同學

16、科研究視角數(shù)量范圍在26個之間。但是，這些運用多學科研究方法的論文中，基本上是從不同學科的視角出發(fā)，分別對問題或現(xiàn)象開展研究，而缺少對理論、方法層面上的整合創(chuàng)新。同時，值得注意的是，運用理論性、思辨式的規(guī)范研究方法最高的年份占比達88.9%，最低的年份也占到70%，10年平均占比值為75.3%，反映出了實證研究并未得到足夠的重視和運用。可以認為，上述所呈現(xiàn)的高等教育學專業(yè)博士學位論文研究方法運用情況在一定程度反映出了：在高等教育研究中，主要還是以單一學科視角研究居多，而很大程度上多學科研究本質(zhì)上也仍然屬于“單學科研究”范疇。而且，值得一提是，規(guī)范研究仍然占據(jù)主要地位，實證研究的運用情況有待加強

17、。概言之，對既有研究方法的“路徑依賴”和自我強化，導(dǎo)致了單學科研究/多學科研究方法的日趨封閉與保守，阻礙了研究方法的進一步的創(chuàng)新和發(fā)展。四、當代高等教育研究范式轉(zhuǎn)型的突破路徑當代中國高等教育研究范式的轉(zhuǎn)型及其轉(zhuǎn)型過程中的困境，既是社會結(jié)構(gòu)整體轉(zhuǎn)型和高等教育領(lǐng)域綜合改革縱深推進的反映，也是回應(yīng)時代需求并蘊含著可能產(chǎn)生高等教育研究新范式的又一機遇。然而，在高等教育研究的問題、主體、方法以及各要素間相互關(guān)系已經(jīng)發(fā)生改變的既定事實前提下，研究范式轉(zhuǎn)型作為一個抽象的概念要轉(zhuǎn)化為具體實在的方案步驟，需要做到以下幾個方面。（一）以解決實際問題為目標：從過度理想化追求回歸具體實踐需求“一切教育實踐都是在一定語

18、境中發(fā)生的真問題必然是依照當下現(xiàn)實語境提出的問題，是實踐需要解決的問題，意即提出的問題必須為基于現(xiàn)實的問題、本土的問題才有意義”39，而高等教育研究的問題也是源于社會生活實踐及其需要。當前高等教育研究往往習慣于“僅從學科體系所提供的一套概念范疇、公式原理、理論觀點出發(fā)，在自己設(shè)定的領(lǐng)地里自說自話，使問題演變成研究者頭腦中的思辨之物，最終隱匿了問題”40。換言之，即是過度追求理想化的應(yīng)然狀態(tài)，而缺少滿足實踐需求的問題意識。因此，在高等教育研究中，“如何發(fā)現(xiàn)問題”已不再是“問題意識”所強調(diào)的唯一重點，而是更關(guān)注“如何有效地識別不同性質(zhì)問題所涉及的人群需求”和“如何適當強化研究問題的實踐特性”，并在此基礎(chǔ)上來明確“如何提出解決問題的可行策略”。第一，有效識別不同性