論高校學生評教中的異化現(xiàn)象及應(yīng)對策略

1、    論高校學生評教中的“異化”現(xiàn)象及應(yīng)對策略    摘要：評教作為高校建設(shè)的重要內(nèi)容，受到越來越多的重視。隨著評教制度的發(fā)展，技術(shù)化傾向也越發(fā)明顯，這導(dǎo)致了評教作為工具異化為目的，導(dǎo)致作為評教主體的教師和學生合謀，形成“心理契約”，不能反映真實的教學狀況。制度創(chuàng)新是應(yīng)對評教異化的策略，應(yīng)該堅持正確的評教觀，引起立體的評教體系，推進教師教學的持續(xù)改進。關(guān)鍵詞：高校評教，異化心理契約，評教制度一、高校學生評教的“異化”：一個值得警惕的現(xiàn)象評教的根本目的在于推動教學的改進和提升，這也是評教設(shè)計的初衷。學生評教被納入到現(xiàn)代大學建設(shè)內(nèi)容以來，制度和機制不斷完善

2、，技術(shù)手段也日益豐富。與此同時，關(guān)于評教的科學研究成果也不斷涌現(xiàn)，為評教制度機制、評教活動的開展等提供了強大的智力和技術(shù)支持。評教制度的過程和結(jié)果結(jié)合程度也越來越高，評教也越來越受到高校的親睞，以至于高校在教學質(zhì)量監(jiān)控上對其產(chǎn)生了較大的依賴性。在這場繁榮的運動之后，一個值得警惕的現(xiàn)象正在“靜悄悄地”浮現(xiàn)，盡管有研究者提出了警示，但并未引起管理層面和研究層面的足夠關(guān)注。主要表現(xiàn)在評教作為工具的“目的化”、評教參與者之間“心理契約”的存在、評教結(jié)果的形式化和評價體系的日漸“技術(shù)化”并依賴于理性化的消解等方面。這些問題的出現(xiàn)，使得評教由工具存在向價值存在發(fā)生轉(zhuǎn)向，評教也由“批判的武器”向“武器的批判

3、”轉(zhuǎn)化“異己化”傾向十分明顯。異化的實質(zhì)是“對象化”，黑格爾認為理念作為世界的本質(zhì)為實現(xiàn)自己而使自己對象化、外化成了與自己相違的物質(zhì)世界1。對于評教而言，消解其異化的根本性工作就是通過系統(tǒng)性變革，將評教拉回到自己的位置，消解對象化的趨向。因此，首先必須厘清產(chǎn)生對象化的根本原因以及發(fā)生機制，進而找到解決的出路。二、高校評教“異化”的原因分析對象化是高校學生評教“異化”的本質(zhì)，而“異化”的產(chǎn)生則是一個“條件論”的命題。首先，高校學生評教異化的是時間的產(chǎn)物，即在評教制度進入高校管理制度體系之后，在長時間的使用過程中，由于種種原因?qū)е略趯嵺`層面偏離了制度設(shè)計的初衷，隨著時間的推移，這種偏離越來越大，直

4、至出現(xiàn)“異化”。其次，它是基于制度、方法體系、機制、評價主體和外部對接等方面共同形成的產(chǎn)物。評教的“異化”是一種體系式的改變，它基本遵循著“上行”路線，即由評價活動的偏離到工具的失效，再到制度和機制效用的降低。其三，不可否認的是“大環(huán)境”的問題“評教”與短期的“績效效應(yīng)”等同或者復(fù)合的問題。評價結(jié)果與利益的直接對接，而非與教學改進的零距離對接，帶來的后果就是趨利避害的實踐行為，因而可能導(dǎo)致評教關(guān)聯(lián)方的“心理契約”的出現(xiàn)。1.短期利益驅(qū)動下的師生“心理契約”與評教活動的“異化”。從評價體系的設(shè)計初衷來看，改進教學是最根本的目的。但在實際操作中，“評教教學改進”的緊密和自然對接關(guān)系并未真正牢固地建

5、立在很多場合卻為“短期利益”關(guān)系所替代。即學生評教與教師的職稱、評優(yōu)等掛鉤，甚至對于評教結(jié)果不佳的教師一票否決。這一設(shè)計下，評教結(jié)果在教師職業(yè)發(fā)展上影響越大，課堂活動承載評教的壓力也越大，教師必然會基于這一利益出發(fā)點對自身行為做出更為直接有效的調(diào)整：這種調(diào)整往往基于自身權(quán)限的運用，即對學生的評價。在評教活動中占有絕對主動權(quán)的學生，往往可以借助這一手段對教師的評價進行“報復(fù)”（報答）2。從政治學角度來看，這種態(tài)勢無疑是一種缺乏第三方監(jiān)督的“類權(quán)力制衡”，會在很大程度上產(chǎn)生“權(quán)力合謀”，進而導(dǎo)致腐敗。從經(jīng)濟學角度來看，久而久之必然會導(dǎo)致基于利益最大化的“權(quán)力交換”。這一格局可能會在教師群體中產(chǎn)生“

6、劣幣驅(qū)逐良幣”的結(jié)局，即堅持原則的老師基于提升學生學習主動性和學習效果的教學以及評價，往往很可能得到不高的評價結(jié)果，自己的認真負責得不到承認，甚至會遭致學生的“中傷”，因此會導(dǎo)致部分教師基于利益的考量放松對課堂的要求，甚至“取悅于學生”。于是劃重點、給高分，與學生“相互理解”、“以和為貴”的病態(tài)的“教學生態(tài)”開始滋生，并從機制上導(dǎo)致了評教的“異化”。久而久之，師生之間會逐漸形成基于利益的“心理契約”，并自發(fā)履行契約，以獲得雙贏結(jié)局。2.技術(shù)化傾向?qū)е略u教制度的“異化”。從簡單的問卷調(diào)查到作為高校教學質(zhì)量保障體系的重要組成部分，學生評教經(jīng)歷了一個制度化水平不斷提升的過程，在評教自身的發(fā)展中，圍繞

7、評教內(nèi)容的科學化，學界從心理學、教育學、社會學等諸多方面進行了研究，可見，學生評教制度有很強的科學色彩。但在現(xiàn)實當中，可以觀察到，當今高校學生評教制度過度科學化導(dǎo)致的“技術(shù)主義”已經(jīng)成為了一個嚴重的問題3，這種技術(shù)主義取向的評教活動將注意力集中于更為客觀、可信的評教指標設(shè)計和評教結(jié)果的處理上。在技術(shù)上來講，評教結(jié)果誠然更加精確、可信和全面，但是正常的教育活動卻被扭曲得做作和虛偽，教學過程也變得機械，而理論如何聯(lián)系到實際從來就是社會科學的難題，但不少高校在構(gòu)建學生評價指標時不聯(lián)系實際，生搬硬套，使得指標本身華而不實，難以操作，比如類似于“您是否認為該老師能做到聯(lián)系實際，邏輯嚴密”，“備課認真，能

8、按照大綱完成教學”，“教法靈活，因材施教，布局合理”，“教師態(tài)度端正，儀表端莊”，試問學生是否有能力總結(jié)出整個課程的講課邏輯和布局？此外，如何衡量老師的儀表是否端莊？作為宏觀校園文化有機組成部分的課堂生活在這些空洞的指標體系下被抽象為數(shù)據(jù)、量表和比較圖，但深層次的人文因素卻被選擇性的忽視掉了。過于關(guān)注細分單元、因素的評價指標，與帶有“技術(shù)流”色彩的評價活動及評教結(jié)果處理方法體系，在很大程度上豐富了評教制度機制。但一個不可否認的問題是，側(cè)重技術(shù)往往導(dǎo)致了評教制度自身的異化。首先，評教指標的指向不明確很多評教指標本身在設(shè)計上就值得考量，即為何要采用該指標進行評價這一問題沒有解決；由上也產(chǎn)生了第二個

9、問題，即細分指標下很多評教結(jié)果只能作為一個“結(jié)果”而存在，無法運用于改進教學等更為有價值的層面；其次，評教活動中對于細分指標等方面的關(guān)注，使得“整體”評教觀的迷失?？茖W化評教并不等于精細化評教，但顯然在實際操作中精細化評教代替了科學化評教，從而使得指標日益細分。精細化的指標下，整體評教自然退居其次就學生主體而言，也很難從細分指標中抬起頭來。因而，學生很難就教師的教學進行一個整體上的描述，基于教學風格、課程特色、教學活動的性質(zhì)等。再次，評教活動的“特殊性”的忽視。不同學科、課程以及不同層次的教師都為評教活動預(yù)設(shè)了一個前提：“特殊性”。而相對標準化的評教指標，則很難關(guān)注這一特殊性，由此也導(dǎo)致評教指

10、標的“異化”。3.“系統(tǒng)性”不足導(dǎo)致“評價改進”鏈條的斷裂。如前所述，評教體系側(cè)“評”，“促進”、“促改”機制和效能不明顯。究其原因，在于評教體系缺乏良好的系統(tǒng)性。首先，學生“評教”的“培訓”體系缺乏。事實上，關(guān)于評教的系統(tǒng)知識，如評教的目的、評教指標的意義、評教工具的使用、評教結(jié)果的使用等，學生較為缺乏。因而作為評教的主體，很難理性地發(fā)揮其應(yīng)有作用。而其直接結(jié)果就是評教的不客觀或者不科學（具有隨意性），進而導(dǎo)致評價結(jié)果的失效，這一情形下的評教很難起到推動教學改進作用。換言之，缺乏教學改進目的的評教，就是失敗的評教：不僅無法推動教學改進，還會損傷教師教學情感。產(chǎn)生這一問題的根源則在于“培訓”的

11、不足（或忽視）。其次，“評教”指標體系設(shè)計缺乏科學性，評教主體對于評教的指向性不明確。再次，評教改進對接的實時性不足。即改進往往被忽視，時間較長的改進缺乏計劃，事后改進往往被忽視。二次評教與首次評教結(jié)果不對接，改進前后對比不明顯。三、系統(tǒng)創(chuàng)新：高效評教異化現(xiàn)象的應(yīng)對策略學生評教的“異化”，根源在于機制。因此，創(chuàng)新機制才是唯一的解決出路。概而言之，只有通過評教機制的創(chuàng)新，才能實現(xiàn)“評教改進”的有效對接并建立穩(wěn)固的連接關(guān)系；只有通過機制的創(chuàng)新，才能夠瓦解評教中存在的“心理契約”，提高評教的真實性；只有通過評教機制的創(chuàng)新，才能夠提高評教主體的積極性和主動性，提高評教的建設(shè)性效能。1.打破評教中的“心

12、理契約”，提升評價的真實性。評教中的“利益”杠桿是“心理契約”存在根據(jù)，“利益”杠桿的存廢決定著“心理契約”的去留。只有消解“利益”杠桿，才能夠打破評教中的“心理契約”，提升評教的效能。必須從以下三個方面著眼：第一，去短期利益化，逐步降低評教與教師的關(guān)聯(lián)性，逐步打破心理契約。評教的根本目的是服務(wù)教學，因此評教結(jié)果的適用范圍更多應(yīng)該聚焦于教學改進。就受評價者而言，應(yīng)該“以獎代懲”：在給予評教結(jié)果優(yōu)秀老師激勵獎勵的同時，應(yīng)該采取措施對結(jié)果不佳的教師必要幫助、指導(dǎo)和培訓。適度降低學生評教結(jié)果在教師管理中的比重，逐步降低評教與教師晉升、獎勵、職稱評比的關(guān)聯(lián)。研究表明，片面強調(diào)學生評教結(jié)果不利于教師對學

13、生評教的心理認同，進而降低教學積極性4。日本著名學府慶應(yīng)義塾大學對學生評教結(jié)果堅持“兩大原則”：公布評教結(jié)果時不以任何方式透露教師個人信息，評教結(jié)果不直接與教師的考核掛鉤。其目的是保護師生關(guān)系的和諧以及充分發(fā)揮評價對教師教學改革的促進功能5。第二，建立基于評教的互動機制，消解基于利益的相互制約關(guān)系。通過互動機制的構(gòu)建和運行，使得學生和教師可以基于教學進行有效溝通，一方面可以幫助雙方共同進步，一方面可以形成基于評教的對等地位。建立在這一基礎(chǔ)上的評教，信息透明且利益的制約關(guān)系淡化，因而可以推動評教的真實化開展。師生可以通過網(wǎng)絡(luò)社交工具和網(wǎng)上交流平臺，也可以通過座談會的方式實現(xiàn)師生之間的溝通，學生可

14、以直接向教師表達自己的感受和訴求，教師也能解釋自己的教學設(shè)計宗旨，在評教活動中，合理的評價觀要求雙方都是評教的參與者，學生對老師的評教是從學生的視角來審視教育，而教師則從教育者的角度來審視教育，不同的視角對同一事務(wù)進行審視有利于雙方全面的看待問題。第三，描述性評教的引入，減少評價的利益指向?，F(xiàn)有的評價指標中，正向評價和負向評價的導(dǎo)向性很明顯，利益表現(xiàn)也很明確。引進描述性評價指標，一方面可以以寫實性的語言對教學進行說明，可以在真實場景中推動教學的改進，一方面可以屏蔽導(dǎo)向性評價，減少其中的利益因素，幫助學生真實評教。2.引進“立體評價”和“全面評價”手段，推動評教真實呈現(xiàn)。評教是教學改進的重要工具

15、和動力，從過程上看，可以引進“期中”評教和“期末評教”結(jié)合、隨機評教與常規(guī)評教結(jié)合的方式，將過程評教和結(jié)果評教相結(jié)合，以最大程度上發(fā)揮評教對教學改進的作用。從評教主體上來看，應(yīng)引進全方位（或稱360°）評教；從評價指標來看，應(yīng)該實現(xiàn)對教學的全覆蓋。首先，改革評教體系，以全覆蓋理念推動教學評價，并將學生評教置于其中。評教不應(yīng)僅限于教師的課堂表現(xiàn)：而現(xiàn)實操作中卻往往局限于此或者以此為主要依據(jù)。評教應(yīng)該實現(xiàn)教學環(huán)節(jié)全覆蓋，即課程、課堂和課后（效果），體現(xiàn)出明顯的系統(tǒng)性特征，不僅注重對課程設(shè)計、教學過程、教學效果的單獨評價，更注重從教學活動全過程的角度將三個環(huán)節(jié)綜合評價。全覆蓋評教的優(yōu)點不僅

16、僅在于發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題，更為關(guān)鍵的是幫助教師進行教學改進和教學能力提升。對于課程自身評價來說，應(yīng)由院系、校方主導(dǎo)，課程的效用等維度應(yīng)該適當進入學生評教體系中。其次，實施“主題評教”、“項目評教”并形成“評教檔案”，提升過程性評教地位。過程性評教是消解評教“利益化”和推動評教客觀化的重要手段，也是推動評教與改進對接的重要工具。就當前的評教活動來看，應(yīng)該引進分階段的多次評教的方法，即多次評教和專項評教，提升過程評教的作用。其中，多次評教并不僅限于期中評教，應(yīng)該著眼于課程本身的進度，結(jié)合學習的特征進行評教。此外，也可以實施“項目化”和“主題化”評教，其中“項目化”評教旨在解決某一特定時間、特

17、定課程、或者某一特定教師群（如新手教師）的共性問題。而“主題化”評教針對某一維度進行評教，并形成專門性的解決方案。多次評教也可以和主題評教或者項目評教結(jié)合起來進行，這樣可以有針對性和聚焦性地解決問題。再次，凸顯“立體多維”特征，將學生評教置于多維主體評教之中。多元評價主體和多維評價角度的是推動教學評價“客觀化”和“真實化”的利器，也是解決單一學生評教“偏離”的重要手段。一方面，評價主體的多元化，有利于系統(tǒng)深入地發(fā)現(xiàn)和解決教學問題。評教應(yīng)該以學生評教為主，輔之以同行評價、教師自我評價、院系教學負責人評價、教學指導(dǎo)委員評價等。這一體系中，主體具有明顯的多元特征。這種評教的優(yōu)點則在于全面和立體，能從

18、不同角度發(fā)現(xiàn)問題，便于教師有針對性地改進課程并實現(xiàn)自我提升。另一方面，多維度評教利于系統(tǒng)發(fā)現(xiàn)和診斷問題?；诙嗑S度的評教，應(yīng)該表現(xiàn)為從課程設(shè)計、教學表現(xiàn)到教學效果的全過程。其中課堂教學的評價，應(yīng)該包含課程設(shè)計與再設(shè)計、課程材料的呈現(xiàn)、學科的具體要求的貫徹、課程指導(dǎo)程度、引導(dǎo)學生開展科研程度等。多維度評教，能夠幫助被評價者深入和細致地認識教學中的各類問題，從而有針對性地改革和完善。3.評價改進的運作路線：推動教師的教學持續(xù)改進?！霸u價本身是為了改進，而非證明。”6教學評價目的在于推動教學表現(xiàn)的改進和教師教學能力的提升，推動教師以一種有效的、具有創(chuàng)造性的、適當?shù)姆绞酵瓿山虒W。評教體系的設(shè)計上，必須體現(xiàn)“評價改進”的思想。課程評價必須立足“準入”和“退出”，課堂評價必須立足教學策略優(yōu)化，教學效果的評價必須立足課程的系統(tǒng)改進。而評價方式的運用上，則應(yīng)該將形成性評價作為主要手段，即在過程評價結(jié)果出來之后，將評教意見歸類，形成教學改進方案，有針對性地運用與教師教學改進。當然，評教案中部分可以在本學期改進將及時行動，部分需在下次實施時進行改進，部分由于客觀條件