美國(guó)教師效能增值評(píng)價(jià)研究與應(yīng)用進(jìn)展

1、    美國(guó)教師效能增值評(píng)價(jià)研究與應(yīng)用進(jìn)展    摘要：教育公平已成為眾多教育研究者和政策制定者關(guān)注的焦點(diǎn)，增值評(píng)價(jià)由于其較好地解決了教育公平問(wèn)題，正日益成為國(guó)際教育評(píng)價(jià)的熱點(diǎn)。美國(guó)是教師效能增值評(píng)價(jià)使用最為廣泛的國(guó)家之一，本文圍繞美國(guó)教師增值評(píng)價(jià)的理論研究和實(shí)踐運(yùn)用，展現(xiàn)美國(guó)教師效能增值評(píng)價(jià)所取得的顯著教育成果，為我國(guó)教育評(píng)價(jià)的改進(jìn)提供參考建議。關(guān)鍵詞：增值評(píng)價(jià)，美國(guó)，教師效能本文系2010年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“促進(jìn)教師質(zhì)量提高的手段：教師效能增值性評(píng)價(jià)的方法與實(shí)踐”(項(xiàng)目編號(hào)：10yjazh003)的研究成果。教師效能增值評(píng)價(jià)是目前

2、國(guó)際教育評(píng)價(jià)的熱點(diǎn)。相對(duì)傳統(tǒng)的以學(xué)生的升學(xué)率或某次關(guān)鍵考試的成績(jī)作為評(píng)價(jià)教師效能的指標(biāo)，增值評(píng)價(jià)以學(xué)生多次的考試成績(jī)?yōu)橐罁?jù)，采用多水平模型的方法，排除了不受教師控制的因素，如學(xué)生的原始成績(jī)，學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)狀況等對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響，相對(duì)以往以學(xué)生平均分、升序率對(duì)教師效能進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式，是一種更加客觀公平的評(píng)價(jià)教師效能的方法。美國(guó)聯(lián)邦、各州以及地方政策制定者已經(jīng)采取這種方法嘗試對(duì)教師效能進(jìn)行量化，為教師的留職和晉升提供有章可循的依據(jù)。目前，該方法在美國(guó)已經(jīng)得到了非常廣泛的使用，并獲得較好的反響。教師效能增值評(píng)價(jià)是當(dāng)今美國(guó)用于評(píng)價(jià)、晉升、補(bǔ)償(compensate)和解雇教師的一個(gè)重要依據(jù)。相對(duì)而言，

3、盡管我國(guó)已有研究者開(kāi)始關(guān)注增值評(píng)價(jià)方法，但是由于該方法在我國(guó)的使用尚處于起步階段，仍然需要對(duì)其進(jìn)行更加詳細(xì)的了解，因此本文將主要對(duì)美國(guó)教師效能增值評(píng)價(jià)的研究進(jìn)行簡(jiǎn)要梳理，以為我國(guó)的教育評(píng)價(jià)提供參考建議。一、關(guān)于教師效能對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步影響的研究隨著美國(guó)不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案的出臺(tái)，采用學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)上的分?jǐn)?shù)對(duì)教師和學(xué)校進(jìn)行問(wèn)責(zé)，是美國(guó)教育評(píng)價(jià)政策的主要方法。在所有學(xué)校資源中，教師與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系最直接和緊密，教師是學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的重要影響因素，教師效能高低對(duì)提高學(xué)生成績(jī)具有非常重要的作用。因此，對(duì)教師效能進(jìn)行科學(xué)公平的評(píng)價(jià)，促進(jìn)教師質(zhì)量的提高，成為目前美國(guó)教育評(píng)價(jià)的首要任務(wù)之一。增值評(píng)價(jià)方法首次在美

4、國(guó)田納西州(tennessee)和達(dá)拉斯市(dallas)的運(yùn)用則吸引了眾多研究者對(duì)該方法的研究興趣。近年來(lái)，美國(guó)教育政策制定者對(duì)該方法的關(guān)注也越來(lái)越明顯。很多研究表明，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)具有非常重要的影響，不同教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響大小具有顯著差異。nye konstantopoulos & hedges(2004)研究表明，教師效應(yīng)可以解釋學(xué)生測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)增長(zhǎng)11%的變異。11996年，田納西州大學(xué)william sanders和june rivers根據(jù)教師提升學(xué)生數(shù)學(xué)分?jǐn)?shù)的高低，將每個(gè)年級(jí)的教師均分為五個(gè)等級(jí)，最高級(jí)別為5，最低級(jí)別為1，發(fā)現(xiàn)一直被前20%的教師所教學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)比一直被

5、后20%教師所教學(xué)生的數(shù)學(xué)分?jǐn)?shù)高50%；前20%的教師可以提高所有學(xué)生的成績(jī)。2hanushek & kain等人(2005)使用學(xué)生從四年級(jí)到八年級(jí)提高的分?jǐn)?shù)證明，高質(zhì)量教師對(duì)各種能力水平的學(xué)生都有效。3rockoff(2004)研究表明，教師對(duì)學(xué)生的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)具有顯著的預(yù)測(cè)作用，教師質(zhì)量對(duì)學(xué)生成績(jī)具有顯著的影響，提高教師固定效應(yīng)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，可以提高學(xué)生分?jǐn)?shù)大約0.1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。4aaronson等人(2007)對(duì)芝加哥公立高中教師重要性進(jìn)行研究也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師效能相差1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差時(shí)，一個(gè)學(xué)期之后學(xué)生的分?jǐn)?shù)提高相差0.13個(gè)年級(jí)當(dāng)量(grade equivalents)(用來(lái)表示學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)

6、所處的年級(jí)水平，7表示該生的學(xué)習(xí)能力為7年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，8為8年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平)，一年之后學(xué)生分?jǐn)?shù)提高相差了o.2個(gè)年級(jí)當(dāng)量，教師質(zhì)量對(duì)成績(jī)較差學(xué)生尤為重要。5hanushek等人(2010)就教師對(duì)學(xué)生成就貢獻(xiàn)的研究進(jìn)行綜述，也得出了當(dāng)使用學(xué)生增值分?jǐn)?shù)衡量教師質(zhì)量時(shí)，教師質(zhì)量存在顯著差異。教師質(zhì)量在百分位等級(jí)為25%的教師與百分位在75%的教師相比，學(xué)生的成就將會(huì)從中等程度上升到59%的百分位等級(jí)。6用學(xué)生的增值分?jǐn)?shù)對(duì)教師效能進(jìn)行測(cè)量在美國(guó)已經(jīng)變得越來(lái)越普遍。7-9這些基于學(xué)生的增值分估計(jì)教師和學(xué)校效能的模型，在美國(guó)的教育研究、評(píng)價(jià)、績(jī)效工資安排中變得越來(lái)越流行。在美國(guó)，田納西州、達(dá)拉

7、斯市是較早使用增值評(píng)價(jià)方法對(duì)教師和學(xué)校效能進(jìn)行評(píng)價(jià)的地區(qū)。同樣，佛羅里達(dá)州也早在1990年就采用了基于增值的績(jī)效薪酬系統(tǒng)。10從2007年開(kāi)始，美國(guó)休斯頓獨(dú)立學(xué)區(qū)(huston independent school district，hisd)已經(jīng)將教師增值系統(tǒng)作為教師績(jī)效工資計(jì)劃的一部分，最近還允許將增值結(jié)果作為解雇教師的依據(jù)。112008年8月，俄亥俄州也開(kāi)始實(shí)施增值評(píng)價(jià)項(xiàng)目，并將學(xué)生成績(jī)的進(jìn)步作為俄亥俄州問(wèn)責(zé)系統(tǒng)的一部分。12米爾肯家庭基金會(huì)(milken family foundation)資助的國(guó)家教師進(jìn)步計(jì)劃(national teacher advancement program

8、，tap)對(duì)教師薪酬進(jìn)行決策時(shí)也有30%基于教師對(duì)學(xué)生分?jǐn)?shù)提高的貢獻(xiàn)大小。在美國(guó)其他很多州，如阿拉斯加州、亞利桑那州、明尼蘇達(dá)州等，也采用提高分?jǐn)?shù)(growth in test scores)來(lái)對(duì)教師工資進(jìn)行考核，不過(guò)學(xué)生提高分?jǐn)?shù)在里面占的權(quán)重較低。132010年，美國(guó)總統(tǒng)新近提出的邁向巔峰計(jì)劃(race to the top，rtit)明確提出：“高效能教師應(yīng)該是那些所教學(xué)生可以獲得很大幅度提高的教師，更加具體地說(shuō)，就是兩次測(cè)驗(yàn)上分?jǐn)?shù)的改變”。14rttf要求各州向增值問(wèn)責(zé)系統(tǒng)打開(kāi)了大門，掃除了鏈接教師和學(xué)生的障礙，鼓勵(lì)教師評(píng)價(jià)計(jì)劃中引入增值評(píng)價(jià)。目前美國(guó)許多州遵照了這個(gè)要求。15美國(guó)俄克拉

9、荷馬州和科羅拉多州最近也計(jì)劃在績(jī)效薪酬規(guī)劃中引入增值分?jǐn)?shù)。16奧斯汀，華盛頓最近也有效仿的意愿。17偉大城市學(xué)校委員會(huì)的65個(gè)學(xué)區(qū)，有將近四分之一的學(xué)區(qū)已經(jīng)實(shí)施了基于增值的學(xué)?；蚪處煪?jiǎng)勵(lì)的項(xiàng)目。18二、增值評(píng)價(jià)方法增值評(píng)價(jià)模型最獨(dú)特的特點(diǎn)就是采用連續(xù)追蹤多年的學(xué)生成績(jī)估計(jì)教師的效能。因此，在使用增值評(píng)價(jià)模型對(duì)教師效能進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，必須保證有追蹤多年的學(xué)生數(shù)據(jù)。另外，還必須保證學(xué)生數(shù)據(jù)能夠與教師數(shù)據(jù)進(jìn)行匹配。到目前為止，研究者通常使用如下幾種模型對(duì)教師效能進(jìn)行增值評(píng)價(jià)。19圖1 增值評(píng)價(jià)模型分類1.協(xié)變量校正模型協(xié)變量校正模型(covariate adjustment model)將學(xué)生的后測(cè)成績(jī)

10、作為因變量，前測(cè)成績(jī)和其他變量作為協(xié)變量，具體如下所示：yig為g年級(jí)學(xué)生的分?jǐn)?shù)，ga為g年級(jí)學(xué)生的平均分?jǐn)?shù)，a為模型名稱的代指(covariate adjustment model)；yig-1為學(xué)生在(g-1)年級(jí)的成績(jī)；xi為不會(huì)隨著學(xué)生年級(jí)增長(zhǎng)而變化的變量，如學(xué)生的家庭ses。zig為會(huì)隨著年級(jí)的增長(zhǎng)而變化的變量，如班級(jí)學(xué)生群體的集體效能(僅作為一個(gè)舉例，并沒(méi)有查證相關(guān)文獻(xiàn)，證明班級(jí)學(xué)生的集體效能是否會(huì)隨著年級(jí)的增長(zhǎng)而發(fā)生變化)；ga為學(xué)校效能；ga為教師效能；iga為學(xué)生成績(jī)的殘差。這個(gè)模型的假設(shè)為，隨機(jī)效應(yīng)，包括教師效應(yīng)、學(xué)校效應(yīng)和學(xué)生個(gè)體殘差效應(yīng)，兩者之間相互獨(dú)立，而且都符合平均

11、數(shù)為0，方差分別為ga2，ga2，ga2的正態(tài)分布。該模型通常被用來(lái)分析只有兩年的數(shù)據(jù)，用這兩年的數(shù)據(jù)估計(jì)一年的教師效能。對(duì)于有多年的數(shù)據(jù)，該模型假設(shè)學(xué)生成績(jī)的跨年級(jí)相關(guān)全部被學(xué)生前一年的成績(jī)所解釋掉了，因此，corr(iga，ig'a)=0，gg'。也就是說(shuō)，通過(guò)引入學(xué)生前一年的成績(jī)作為協(xié)變量，可以完全解釋學(xué)生交叉分類(同一個(gè)學(xué)生，連續(xù)兩年不在同一個(gè)班級(jí)，也不是由同一個(gè)老師教)的復(fù)雜性，該模型也就稱為傳統(tǒng)的多層線性模型。20-212.獲得分?jǐn)?shù)模型與協(xié)變量校正模型的不同之處在于，獲得分?jǐn)?shù)模型(gains models)將學(xué)生后測(cè)成績(jī)與前測(cè)成績(jī)之差作為因變量，其他變量作為協(xié)變量放

12、在方程的右邊，具體如下所示：dig=gc+gc'xi+c'igzig+'iggc+'iggc+igcdig為學(xué)生的增值分，dio=yio，dig=yig-yig-1，g1；gc為g年級(jí)的平均增值分；g為獲得分?jǐn)?shù)模型的代指(gains models)，其他字母的意思和協(xié)變量校正模型的意思相同，而且教師效應(yīng)、學(xué)校效應(yīng)和學(xué)生的殘差都符合和協(xié)變量校正模型相同的假設(shè)。同樣，該模型認(rèn)為，學(xué)生兩年分?jǐn)?shù)的差值可以完全解釋學(xué)生分?jǐn)?shù)的跨年級(jí)的相關(guān)，而且學(xué)生交叉分類的復(fù)雜性也被該模型排除在外了。3.多元模型通過(guò)查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，多元模型主要包括交叉分類模型以及層模型。mccaffrey，

13、lockwood，koretz，louis & hamilton(2004)提出了一個(gè)綜合模型(a general model for longitudinal student out comes)，該模型將協(xié)變量校正模型、獲得分?jǐn)?shù)模型、交叉分類模型以及層模型概括到一個(gè)模型中。具體模型可以參考mccaffrey等人的文章。22本研究主要介紹交叉分類模型和層模型。(1)交叉分類模型在現(xiàn)實(shí)情況中，一般都會(huì)出現(xiàn)學(xué)生在就讀過(guò)程中換班或者換老師的情況，即學(xué)生的成績(jī)數(shù)據(jù)不符合傳統(tǒng)多層線性模型的嵌套數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，因此需要建立新的模型擬合這樣的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)。raudenbush & bryk(2002

14、)(rb)建立了交叉分類模型，23該模型將班級(jí)內(nèi)部的變異分為系統(tǒng)變異和隨機(jī)變異兩部分24可以很好地?cái)M合學(xué)生分?jǐn)?shù)的跨年級(jí)相關(guān)以及教師對(duì)學(xué)生效應(yīng)的累積效應(yīng)。rb認(rèn)為學(xué)生分?jǐn)?shù)的增長(zhǎng)趨勢(shì)是隨機(jī)線性增長(zhǎng)的。因此，0-3年級(jí)學(xué)生分?jǐn)?shù)的交叉分類模型(cross-classified models)可以表示如下：該模型假設(shè)是：igg為正態(tài)分布的隨機(jī)變量，均值為0，方差為g2；為教師效應(yīng)，該效應(yīng)為獨(dú)立、正態(tài)分布的，而且教師效應(yīng)每年的方差均相等；每個(gè)學(xué)生的跨年級(jí)分?jǐn)?shù)增值為g+gc+i+yig，這是一種線性趨勢(shì)，而且隨機(jī)截距和斜率被認(rèn)為是均值為0，方差為002，112，協(xié)方差為01；所有學(xué)生的分?jǐn)?shù)都在同一個(gè)尺度上，

15、所有年級(jí)的學(xué)生分?jǐn)?shù)是可以比較的。(2)層模型田納西州增值評(píng)價(jià)模型該模型之所以叫層模型(layered models-tvaas)，是因?yàn)楹竺娴哪Ｐ褪菍盈B在前面的模型上的。同時(shí)，它也可以叫田納西州增值模型(tennessee value-added assessment system，tvaas)。對(duì)某個(gè)學(xué)區(qū)學(xué)生在某個(gè)科目上的層模型可以表示如下：該模型的假設(shè)為igt：為正態(tài)分布，而且相互獨(dú)立；同一個(gè)學(xué)生內(nèi)部殘差的方差和協(xié)方差矩陣沒(méi)有限制，允許該學(xué)生在不同年級(jí)有不同的殘差，該殘差可以相關(guān)，而且相關(guān)系數(shù)可以不同，但是對(duì)所有學(xué)生來(lái)說(shuō)，每年參數(shù)的方差和協(xié)方差是相同的。層模型是tvaas的簡(jiǎn)化模型，但基本

16、上可以代表tvaas。其主要的不同點(diǎn)就是tvaas是將多年級(jí)多學(xué)科學(xué)生數(shù)據(jù)進(jìn)行了擬合，比層模型更加復(fù)雜。但是模型的思想和假設(shè)和層模型都是類似的。因此，擬合多年的多門學(xué)科的模型可以類比為多年的單個(gè)學(xué)科的模型。通過(guò)對(duì)上述增值評(píng)價(jià)模型的分析發(fā)現(xiàn)，不同的模型對(duì)數(shù)據(jù)有不同的要求，也有不同的假設(shè)。多元模型需要有至少三年的數(shù)據(jù)才可以使用該模型對(duì)教師、學(xué)校效能進(jìn)行評(píng)價(jià)。簡(jiǎn)單增值模型、協(xié)變量校正模型、獲得分?jǐn)?shù)模型對(duì)數(shù)據(jù)的要求沒(méi)有多元模型那么嚴(yán)格，兩年的數(shù)據(jù)也可以使用這些模型進(jìn)行增值分析。三、增值評(píng)價(jià)在美國(guó)的實(shí)施效果田納西州增值評(píng)價(jià)系統(tǒng)是目前實(shí)施最為廣泛的增值評(píng)價(jià)系統(tǒng)之一。在過(guò)去20年，tvaas一直致力于分析學(xué)

17、校、教師對(duì)學(xué)生成績(jī)進(jìn)步的作用，倡導(dǎo)一種新的教育評(píng)價(jià)理念，為田納西州乃至世界的教育做出積極的貢獻(xiàn)。公立學(xué)校校長(zhǎng)委員會(huì)(council of chief state school officers)的報(bào)告顯示，田納西州學(xué)生在數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)上8%的增長(zhǎng)和tvaas的實(shí)施有關(guān)，而且自從1992年tvaas在田納西州實(shí)施以來(lái)，田納西州是全國(guó)少數(shù)幾個(gè)在國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)估中學(xué)生成績(jī)得到增長(zhǎng)的州之一。25同時(shí)，史蒂芬·羅斯(steven m.ross)等人對(duì)比了孟菲斯市采用tvaas和不采用tvaas的學(xué)校從1995-1999年學(xué)生成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)情況，發(fā)現(xiàn)采用tvaas的學(xué)校學(xué)生的增值分高于那些沒(méi)有采用tv

18、aas的學(xué)校。26紐約2008年的nycdoe增值實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，增值測(cè)量與校長(zhǎng)的主觀評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)存在正相關(guān)。另外，收到增值報(bào)告的校長(zhǎng)改變了其對(duì)教師評(píng)價(jià)的方法。低效能教師更可能會(huì)被評(píng)定為“不滿意”或者開(kāi)除。27-28增值實(shí)驗(yàn)的結(jié)果還表明校長(zhǎng)能夠而且將會(huì)使用增值信息來(lái)對(duì)教師效能進(jìn)行評(píng)價(jià)，相對(duì)高增值教師，更多低增值教師被拒絕繼續(xù)聘用。29lewis，ruhil(2006)通過(guò)使用俄亥俄州63個(gè)學(xué)區(qū)參加的學(xué)校在線成就結(jié)果(schoolsonline achievement results，soar)以及幾個(gè)匹配好的學(xué)區(qū)樣本的數(shù)據(jù)，估計(jì)基于學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的vaa報(bào)告對(duì)學(xué)區(qū)的影響，研究結(jié)果表明：通過(guò)將參加增值評(píng)

19、價(jià)和沒(méi)有參加增值評(píng)價(jià)的學(xué)校進(jìn)行匹配之后，發(fā)現(xiàn)參加增值評(píng)價(jià)的六年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)明顯高于沒(méi)有參加增值評(píng)價(jià)的學(xué)區(qū)的學(xué)生。但是，在四年級(jí)則不存在這種現(xiàn)象。30hamilton & mccaffrey(2007)通過(guò)使用問(wèn)卷調(diào)查和訪談的方法，對(duì)賓夕法尼亞州的校長(zhǎng)和教師使用增值評(píng)價(jià)報(bào)告的情況進(jìn)行了跟蹤。發(fā)現(xiàn)pvaas不會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就；參加pvaas的學(xué)區(qū)管理人員和不參加pvaas的學(xué)區(qū)管理人員使用數(shù)據(jù)做決策的情況類似；學(xué)區(qū)管理人員對(duì)pvaas的看法是積極的，但是用處很有限；許多校長(zhǎng)不熟悉pvaas，很少使用pvaas提供的信息；參加pvaas和不參加pvaas學(xué)區(qū)的校長(zhǎng)對(duì)數(shù)據(jù)的使用幾乎不存在差異；大多數(shù)教師沒(méi)有關(guān)注pvaas。作者提出，這可能是因?yàn)橘e夕法尼亞州的增值評(píng)價(jià)剛開(kāi)始實(shí)施，教師對(duì)增值評(píng)價(jià)還并不熟悉，從而使得實(shí)施增值評(píng)價(jià)和沒(méi)有實(shí)施增值評(píng)價(jià)的學(xué)區(qū)，學(xué)生成績(jī)不存在顯著差異。31四、關(guān)于教師效能增值評(píng)價(jià)的爭(zhēng)論1.關(guān)于教師效能含義的爭(zhēng)論教育中的“增值評(píng)價(jià)模型”在過(guò)去十年內(nèi)在美國(guó)受到強(qiáng)烈的關(guān)注。最近，很多地方采用增值模型來(lái)評(píng)價(jià)教師。即使是那些對(duì)增值評(píng)價(jià)持懷疑態(tài)度的人也認(rèn)為增值評(píng)價(jià)模型比橫斷面分析在決定教師和學(xué)校效能上要好。32-34但是，教師的增值分?jǐn)?shù)究竟代表什么意思？有些研究者認(rèn)為，教師增值分?jǐn)?shù)是教師質(zhì)量和效能最直接的指標(biāo)。學(xué)生學(xué)習(xí)是教學(xué)的首要