高校教學(xué)評估何以回歸教學(xué)生活本身

1、    高校教學(xué)評估何以回歸教學(xué)生活本身        摘要：中國高校教學(xué)評估是在對高等教育本質(zhì)、教學(xué)地位的認(rèn)識、教學(xué)工作現(xiàn)狀的把握基礎(chǔ)上而采取的策略和措施，旨在通過評估，促進(jìn)教學(xué)建設(shè)、規(guī)范教學(xué)管理、深化教學(xué)改革和提高教學(xué)質(zhì)量。實(shí)踐證明，高校教學(xué)評估在實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)方面取得了顯著成績，但同時也存在嚴(yán)重缺欠。這種評估在很大程度上偏離了以千百萬師生教學(xué)實(shí)踐為根基的活生生的真實(shí)教學(xué)過程，影響著評估工作的質(zhì)量和效用。教學(xué)評估要發(fā)揮正能量，必須直抵教學(xué)過程深處、回歸真實(shí)教學(xué)生活。關(guān)鍵詞：教學(xué)評估，教學(xué)生活，教學(xué)過程，自我評估我國高校教學(xué)

2、評估始于20世紀(jì)90年代，在先后經(jīng)歷合格評估（1994年）、優(yōu)秀評估（1996年）、隨機(jī)性水平評估（1999年）等試點(diǎn)評估后，2003年全面啟動了高校教學(xué)水平評估工作。國務(wù)院批轉(zhuǎn)的2003-2007年教育振興行動計劃第一次明確規(guī)定，建立健全高校教學(xué)評估制度，開展周期性高校教學(xué)評估工作。自此，高校教學(xué)評估被正式確立為教學(xué)基本制度。截至目前，先后共有900余所本科院校接受了教學(xué)評估。隨著高校教學(xué)評估的全面展開，特別是首輪高校教學(xué)評估大規(guī)模和快速度的推進(jìn)，對高校教育教學(xué)工作產(chǎn)生了重大影響，也由此引發(fā)了高教戰(zhàn)線及社會界有關(guān)人士的高度關(guān)注。人們對高校教學(xué)評估的認(rèn)識和評價褒貶不一：有贊成的，也有反對的；有

3、認(rèn)為應(yīng)該堅(jiān)持的，也有認(rèn)為需要廢止的。2010年頒布的國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）（以下簡稱綱要）明確提出要健全高等教育質(zhì)量保障體系，改進(jìn)教學(xué)評估工作。為落實(shí)綱要精神，2011年，教育部正式下發(fā)了關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見，進(jìn)一步肯定了教學(xué)評估的意義和作用，系統(tǒng)地提出了包括高校自我評估、院校評估（分為合格評估和審核評估）、專業(yè)認(rèn)證與評估、教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)控以及國際評估在內(nèi)的“五位一體”的教學(xué)評估制度。兩個文件明確表達(dá)了政府對評估工作的立場和態(tài)度。事實(shí)上，最新“五位一體”的高校教學(xué)評估正以全新思路和面貌漸次展開。作為其重要組成部分的合格評估工作已于20

4、10年初開始實(shí)施，審核評估也進(jìn)入試點(diǎn)階段。盡管如此，在筆者看來，為使高校教學(xué)評估深入推進(jìn)并切實(shí)取得實(shí)效，達(dá)到提高教育質(zhì)量的目的，仍有必要回到高校教學(xué)評估的原點(diǎn)，探索和追問教學(xué)評估的本真，正確分析教學(xué)評估的成敗得失，進(jìn)而明確完善教學(xué)評估的可能路向。一、評估之名：教學(xué)評估何以為我國所獨(dú)有高等教育評估作為提升質(zhì)量的重要手段，目前在世界各國廣泛開展。在歐美等發(fā)達(dá)國家，高等教育評估形式多樣，既有高等教育質(zhì)量整體評估，又有各類學(xué)科專業(yè)認(rèn)證、科研評審，還有高校排名等活動。但仔細(xì)考察就不難發(fā)現(xiàn)，沒有哪一個國家或地區(qū)把“教學(xué)”作為獨(dú)立的對象和內(nèi)容，進(jìn)而專門開展高校教學(xué)評估工作。當(dāng)然，這并不意味著這些國家或地區(qū)不

5、重視教學(xué)，它們只是將教學(xué)作為教育質(zhì)量整體評估的重要部分?？梢哉f，只有我國把教學(xué)評估作為獨(dú)立的評估形式并加以實(shí)施。從國內(nèi)情況看，高等教育的評估形式也不少，有高校排名、專業(yè)認(rèn)證、研究生與學(xué)位評估以及各類專項(xiàng)評估等，但最具廣泛和深刻影響的當(dāng)屬高校教學(xué)評估。教學(xué)評估以其規(guī)模最大、影響最廣而受到政府、高校和社會的高度重視。需要說明的是，我國沒有像國外那種高等教育質(zhì)量的整體評估（認(rèn)證），但在人們心目中，教學(xué)評估往往被等視為整體評估。為什么只有我國把高校教學(xué)評估作為一種獨(dú)立的評估形式？第一，是高等教育本質(zhì)及教學(xué)地位決定的眾所周知，現(xiàn)代高等學(xué)校具有多重功能和職責(zé)，培養(yǎng)人才、開展科學(xué)研究、服務(wù)社會以及文化傳承是

6、每一所高校需承擔(dān)的重要任務(wù)。經(jīng)濟(jì)越是發(fā)展、科技越是進(jìn)步、社會越是開放，對高等學(xué)校職能活動的要求就越復(fù)雜多樣，相應(yīng)地，高等學(xué)校承擔(dān)的職責(zé)也就越多越重。尤其是知識經(jīng)濟(jì)時代，高校職能重心有日益向科研與服務(wù)轉(zhuǎn)移的趨勢。然而，不論高等學(xué)校職能如何變革，人才培養(yǎng)都是其最根本、最核心和最重要的職能，是高等教育永恒的使命。歷史地看，培養(yǎng)人才是高等學(xué)校最早出現(xiàn)的且持續(xù)了相當(dāng)長時間的唯一職能?？蒲新毮芎头?wù)社會職能是在其后產(chǎn)生的，并且是由教學(xué)活動衍生而成的。在某種意義上說，最早出現(xiàn)的職能也是最重要、最本質(zhì)與最核心的職能。缺少或者削弱了人才培養(yǎng)和教學(xué)職能，高等學(xué)校便因此會失去存在的合理性與合法性根基。英國人文主義學(xué)

7、者j·h·紐曼在大學(xué)的理想一書中明確指出：“如果大學(xué)的目的是為了科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)現(xiàn)，我不明白為什么大學(xué)應(yīng)該擁有學(xué)生?！?實(shí)際上，紐曼在這里道出了高等教育的本質(zhì)所在，即教學(xué)。從歷史與邏輯的觀點(diǎn)看，高等教育人才培養(yǎng)教學(xué)工作是完整而統(tǒng)一的鏈條，人才培養(yǎng)是高等教育的根本任務(wù)，教學(xué)是人才培養(yǎng)的主渠道，在某種意義上說，高等教育可歸位于人才培養(yǎng)，人才培養(yǎng)可歸位于教學(xué)工作。人們通常認(rèn)定，提高高等教育質(zhì)量，就是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量，抓好了教學(xué)工作就等于抓好了人才培養(yǎng)，也就等于抓好了高等教育質(zhì)量，如此確立了三者之間的“等同”關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)中，這似乎已成為人人盡知、不再成為問題的常識。第二，是我

8、國高等學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀決定的雖說教學(xué)的性質(zhì)、地位與作用幾近常識，不需要多加思考和探討，然而，現(xiàn)實(shí)卻與這種常識形成了巨大反差：人才培養(yǎng)的根本任務(wù)和教學(xué)的中心地位在高校沒有得到真正落實(shí)，高等教育發(fā)展中普遍存在重外延輕內(nèi)涵、重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象。用教育部原副部長周遠(yuǎn)清的話說，高校中長期以來存在的三個投入不足沒有得到明顯改善：領(lǐng)導(dǎo)對教學(xué)的時間和精力投入不足、教師對教學(xué)投入的時間和精力不足、學(xué)生對學(xué)習(xí)投入的時間和精力不足。三個投入不足是制約教育教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵所在。2越是重點(diǎn)建設(shè)大學(xué)，這種現(xiàn)象就越嚴(yán)重。這些大學(xué)的主要領(lǐng)導(dǎo)平常很少關(guān)注教學(xué)，他們將更多時間和精力放到抓資源、抓外聯(lián)、抓學(xué)科、抓研究上。教授也不愿在

9、教學(xué)上花費(fèi)多少時間和精力，教授不給本科生上基礎(chǔ)課的現(xiàn)象并非個別和偶然，他們忙項(xiàng)目、忙經(jīng)費(fèi)、忙科研、忙會議、忙發(fā)表。一些地方院校特別是新建本科院校，在定位上號稱以教學(xué)為主，然而實(shí)際上卻很多都輕視教學(xué)，因?yàn)樗麄兤惹邢Ｍ淖兊匚坏?、水平低的狀況，迫切需要提高層次、水平和聲譽(yù)，為此往往把過多的人力、物力、財力、時間和精力投放在科研、學(xué)科建設(shè)和爭取研究生教育等那些具有外在顯示度和見效快的工作上，相反，作為日復(fù)一日、年復(fù)一年的常規(guī)性工作教學(xué)因見效慢、顯示度低而受到冷落。所以，在我國專門開展高校教學(xué)工作評估，不是毫無緣由和頭腦發(fā)熱，更不是別出心裁，它極具現(xiàn)實(shí)性和針對性，意在根本扭轉(zhuǎn)長期以來重科研輕教學(xué)、重外

10、延建設(shè)輕內(nèi)涵發(fā)展的被動局面。第三，是由我國高等教育行政管理體制決定的高等教育管理制度的特殊性也是我國開展高校教學(xué)評估的一個原因，盡管不是根本原因。高等教育作為一種培養(yǎng)人的活動，無論是教學(xué)，還是科研、社會服務(wù)或者文化傳承，都本應(yīng)該統(tǒng)一于實(shí)踐和生活之中，不能分割。所謂教學(xué)育人、研究育人、服務(wù)育人，所謂教學(xué)與研究結(jié)合，都是這個意思。我們所以將教學(xué)、研究、服務(wù)相區(qū)別和相剝離，完全是為了分析和研究的需要，完全是為了人為管理的需要，是出于我們的理性認(rèn)識能力和管理控制的局限性，但不等于現(xiàn)實(shí)生活理應(yīng)如此。然而，實(shí)踐中，為了管理便利，為了提高高等教育活動效率，人們?nèi)藶榈貙Ω叩冉逃M(jìn)行區(qū)分，不同的職能部門從事不同

11、的管理活動。部門之間各司其職，有著非常嚴(yán)格的職能、責(zé)任與任務(wù)劃分，相互之間盡可能減少重疊，也盡可能不去觸動或無法觸動對方的權(quán)限范圍。就教學(xué)工作來看，在高等學(xué)校由教務(wù)部門負(fù)責(zé)，在政府部門由專門司局或處室負(fù)責(zé)，他們只能在自己權(quán)限內(nèi)部活動，不能越界。高校教學(xué)評估就是如此，它是專職高校教學(xué)工作的行政部門獨(dú)立實(shí)施的產(chǎn)物。二、評估之實(shí)：教學(xué)評估是否評估和促進(jìn)了真正的教學(xué)高校教學(xué)評估，顧名思義，是以高校教學(xué)為對象和內(nèi)容的評估活動。然而，高校教學(xué)評估真正評估教學(xué)了嗎？或者說，高校教學(xué)評估所評估的是原本意義上的教學(xué)嗎？教學(xué)評估是否名實(shí)相符？回答這些問題，我們有必要簡單回顧一下不同時期的高校教學(xué)評估，尤其要考察其

12、對高校教學(xué)產(chǎn)生的影響，這些影響是正向的還是負(fù)向的，內(nèi)在的還是外在的。我國高校教學(xué)評估，從上個世紀(jì)90年代開始便確立了一條重要方針，那就是：以評促建、以評促改、評建結(jié)合、重在建設(shè)。后來，隨著評估實(shí)踐發(fā)展和人們對評估認(rèn)識的深入，在原有十六字方針基礎(chǔ)上，又加上“以評促管”的內(nèi)容，形成了“以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)”的二十字方針。這個方針，被普遍認(rèn)為規(guī)定了評估的目的和任務(wù)，揭示了評估的本質(zhì)和規(guī)律。二十年來，高校教學(xué)評估工作盡管經(jīng)歷了合格評估、優(yōu)秀評估、隨機(jī)性水平評估、教學(xué)工作水平評估以及當(dāng)前正在推進(jìn)的新的院校評估等不同形態(tài)，但教學(xué)評估總的指導(dǎo)思想、指標(biāo)體系、評估標(biāo)準(zhǔn)等并未發(fā)生實(shí)質(zhì)

13、改變。其間有所變化的，只是評估指標(biāo)結(jié)構(gòu)、評估等級、評估指標(biāo)具體內(nèi)容表述等（見表1）。 由表1不難看出，不同時期評估方案中的一級指標(biāo)，都是圍繞高校教學(xué)活動、教學(xué)工作展開的。如果再逐一列出所有二級指標(biāo)甚至觀測點(diǎn)，則更能清楚地顯示評估方案與教學(xué)工作的直接而緊密的相關(guān)性或同一性。由是觀之，我國高校教學(xué)評估，所評的就是教學(xué)，這應(yīng)該是確定無疑的事實(shí)。然而，僅以此作為憑證，即斷定教學(xué)評估指向于真正的教學(xué)本身，又未免顯得簡單、草率和武斷。我們還需對二十年來高校教學(xué)評估的效果作一番分析和考察，看它是否真正達(dá)到了“以評促建、以評促改、以評促管和提高質(zhì)量”的原旨與目的。達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，就有理由相信教學(xué)評估

14、的教學(xué)本性，否則就有理由對其懷疑。有關(guān)教學(xué)評估，人們評論很多，爭議很多。茲列舉一些有代表性的觀點(diǎn)。先說贊同和肯定的意見。有人認(rèn)為，高校教學(xué)評估意義重大，成效顯著。評估工作使高校教育教學(xué)各方面工作發(fā)生了極其可喜的變化。開展教學(xué)評估以來，各級教育行政部門和高等學(xué)校以評建工作為契機(jī)，不斷加大教學(xué)投入力度，高校教學(xué)條件顯著改善。以1994年開始的合格評估為例，116所高?！敖?jīng)過評建，（到1999年）教師比例校均提高3個百分點(diǎn)，由原來40%提高到43%，高學(xué)歷教師比例增加5-8個百分點(diǎn)，由原來14%-26%提高到15%-31%，年生均主要教學(xué)經(jīng)費(fèi)增加31%，生均教學(xué)儀器設(shè)備值增加8%-49%”。3再以2

15、006年133所參評高校為例，近三年生均教學(xué)行政用房、宿舍、運(yùn)動場的面積累計增長均超過20%，生均四項(xiàng)經(jīng)費(fèi)、百名學(xué)生配計算機(jī)臺數(shù)、生均教學(xué)科研儀器設(shè)備值累計增長均超過30%，百名學(xué)生配多媒體教室和語音室座位數(shù)、生均年進(jìn)書量累計增長均超過60%。而2007年，198所參評高校三年來生均四項(xiàng)經(jīng)費(fèi)總增長也超過27%，生均教學(xué)儀器設(shè)備值總增長超過33%。4中山大學(xué)課題組對171所參評高校1200多位管理人員與評估專家所作的調(diào)查表明：100%的人認(rèn)為教學(xué)評估有利于學(xué)校理清辦學(xué)思路、凝煉辦學(xué)特色；96%以上的人認(rèn)為教學(xué)評估顯著促進(jìn)了辦學(xué)條件和教學(xué)設(shè)施的改善；98%的人認(rèn)為教學(xué)評估對學(xué)校教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入有明顯作

16、用；98%的人認(rèn)為教學(xué)評估對學(xué)校專業(yè)建設(shè)和結(jié)構(gòu)調(diào)整有顯著作用；97%的人認(rèn)為教學(xué)評估有利于加強(qiáng)學(xué)校實(shí)踐教學(xué)體系建設(shè)；98%的人認(rèn)為教學(xué)評估促進(jìn)了教學(xué)管理的規(guī)范和質(zhì)量保障體系的建設(shè)；95%以上的人認(rèn)為教學(xué)評估對學(xué)風(fēng)建設(shè)有促進(jìn)作用?！?2007年，高等教育出版社推出了由教育部高等教育教學(xué)評估中心組織編寫的大學(xué)校長談評估（上下兩卷）一書，書中收錄了一百多位大學(xué)校級領(lǐng)導(dǎo)關(guān)于教學(xué)評估的訪談錄。有學(xué)者對這些訪談進(jìn)行了分析歸納，其中肯定教學(xué)評估效果的內(nèi)容包括：推進(jìn)高校轉(zhuǎn)變辦學(xué)指導(dǎo)思想，確立本科教學(xué)基礎(chǔ)地位；推動高校走特色辦學(xué)道路；推進(jìn)高校大力改善辦學(xué)條件和基礎(chǔ)設(shè)施，提供良好的育人環(huán)境；推動高校加強(qiáng)師資隊(duì)伍建

17、設(shè)，從源頭上保證教學(xué)質(zhì)量；推進(jìn)高校教學(xué)改革，著力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量；推進(jìn)高校加強(qiáng)制度建設(shè)，建立符合校情的管理規(guī)范。6上海師范大學(xué)高耀明教授7以及國家教育行政學(xué)院張婕教授8對高校教學(xué)評估進(jìn)行了獨(dú)立調(diào)查，報告結(jié)論與上述肯定意見基本相同。我們再列舉對教學(xué)評估的另一種意見，即持批評甚至全面否定的意見。有人認(rèn)為，高校教學(xué)評估是由政府主導(dǎo)的、用統(tǒng)一指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)來評判高校人才培養(yǎng)工作，這是一種計劃經(jīng)濟(jì)和行政命令式觀念的產(chǎn)物，是對高校自主辦學(xué)的干擾和破壞。教學(xué)是高校自主行為，評估應(yīng)該交給第三方機(jī)構(gòu)，或者高校自己開展，政府評估只能帶來問題和矛盾，不利于高校學(xué)術(shù)自由、提升質(zhì)量和辦出特色。因?yàn)槲覈叩葘W(xué)校是由政府舉辦的

18、，教學(xué)評估由政府組織和實(shí)施，政府既是裁判員又是運(yùn)動員，其客觀性和真實(shí)性無法得到保證，同時，評估進(jìn)一步強(qiáng)化著政府的管理權(quán)限，與當(dāng)代改革倡導(dǎo)的政事分離、高校自主辦學(xué)、政府轉(zhuǎn)變職能相背離。9也有人認(rèn)為，政府主導(dǎo)評估，且分為不同等級，給高等學(xué)校帶來了巨大的壓力和嚴(yán)重的功利心態(tài)，導(dǎo)致評估變形變質(zhì)，在評估中弄虛作假、興師動眾、搞形式主義，致使評估工作和師生員工受到嚴(yán)重傷害。10還有學(xué)者深刻指出，由于高校教學(xué)評估由政府組織、評估指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)單一、片面強(qiáng)調(diào)硬件條件量化指標(biāo)和評估等級，使高等學(xué)校開展教學(xué)評估的內(nèi)在動力不足，高?；ㄙM(fèi)數(shù)年時間動員全校師生員工全力以赴投入到迎接政府組織的教學(xué)評估的準(zhǔn)備工作中，表面上看非常重視評估，但實(shí)際上高校參與評估的目的并不在于內(nèi)部提升質(zhì)量，而在于迎評和過關(guān)，評估一旦結(jié)束，所有的工作又都恢復(fù)原來狀況。教學(xué)評估調(diào)動不起師生的熱情，難以深入到高校教學(xué)過程中去，難以發(fā)揮評估促進(jìn)教學(xué)改革和提高質(zhì)量的作用。11綜合各方面看法和意見，筆者認(rèn)為，沒有人否定高校教學(xué)評估的積極作用，但同時也不能因此無視問題和矛盾。如果我們認(rèn)真分析，不難發(fā)現(xiàn)，就教學(xué)評估所取得的成績，即所謂“以評促建、以評促改、以評促管”而言，更多體現(xiàn)在教學(xué)工作外部和外圍，特別是那些可見