高校質(zhì)量管理應(yīng)基于教師行動(dòng)邏輯

1、    高校質(zhì)量管理應(yīng)基于教師行動(dòng)邏輯     摘要：追求資源投入效益的最大化是教師個(gè)體行動(dòng)的內(nèi)隱邏輯，因?qū)W校的管理和投入而采取有利于獲得最大效益的行動(dòng)則是其外顯邏輯。這就需要在管理者類型、管理制度、管理文化及被管理者心理這些方面充分考慮教師的行動(dòng)邏輯，才能真正提高高校質(zhì)量管理水平。關(guān)鍵詞：高校，教師，行動(dòng)邏輯，質(zhì)量管理加強(qiáng)質(zhì)量管理是高等學(xué)校教學(xué)工作的主要內(nèi)容之一，但是對(duì)于如何加強(qiáng)質(zhì)量管理的認(rèn)識(shí)還存在某些誤區(qū)。教師是高校教育工作的主體，提高教師工作效率是高校加強(qiáng)質(zhì)量管理的重要目標(biāo)。在加強(qiáng)質(zhì)量管理的過程中，如何得到教師的積極回應(yīng)是一個(gè)常常被忽略的

2、問題。教師對(duì)于質(zhì)量管理的回應(yīng)主要取決于教師的行動(dòng)邏輯，要加強(qiáng)質(zhì)量管理并且取得教師的積極回應(yīng)，就必須對(duì)教師的行動(dòng)邏輯進(jìn)行認(rèn)真分析，在此基礎(chǔ)上有針對(duì)性地加強(qiáng)和改進(jìn)質(zhì)量管理。一、教師的行動(dòng)邏輯及其特點(diǎn)事實(shí)上，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量工程的實(shí)施和質(zhì)量管理工作的加強(qiáng)，并不必然意味著教師的實(shí)際行動(dòng)的積極回應(yīng)。教師的實(shí)際行動(dòng)是由教師的行動(dòng)邏輯所決定的。教師向教育教學(xué)工作投入可支配資源的行動(dòng)有其固有的原則，這種原則就是教師在教學(xué)活動(dòng)中的行動(dòng)邏輯。對(duì)教師行動(dòng)邏輯的考察，必須以人的需要為出發(fā)點(diǎn)。這一觀點(diǎn)在制度經(jīng)濟(jì)學(xué)那里也可以得到支持，奧爾森對(duì)“集體行動(dòng)的邏輯”的研究結(jié)果表明，“不同的行動(dòng)有不同的效益，而行動(dòng)者的行動(dòng)原則可以表

3、達(dá)為最大限度地獲取效益”因此，教師只對(duì)有效需求配置可支配資源。“教育教學(xué)工作是教師的需求，但是否是有效需求，取決于教師從教育教學(xué)工作中取得邊際效用與承擔(dān)邊際成本之比?！边@種效用既包括物質(zhì)性的，也包括心理性的，是對(duì)教師多層次需求的滿足。從表現(xiàn)形式上來看，教師的行動(dòng)邏輯包括內(nèi)隱邏輯與外顯邏輯兩個(gè)側(cè)面。追求資源投入效益的最大化是教師個(gè)體行動(dòng)的內(nèi)隱邏輯，內(nèi)隱邏輯揭示了教師行動(dòng)的內(nèi)在原因和依據(jù)。同時(shí)，教師的行動(dòng)選擇還取決于學(xué)校的管理和投入狀況。教師因?qū)W校的管理和投入而采取有利于獲得最大邊際效用的行動(dòng)，我們稱之為教師行動(dòng)的外顯邏輯。外顯邏輯揭示了在內(nèi)隱邏輯作用下，教師在不同投入水平和不同管理類型下如何進(jìn)行

4、理性的行動(dòng)選擇。外顯邏輯反映了內(nèi)隱邏輯與環(huán)境的關(guān)系，內(nèi)隱邏輯只有通過外顯邏輯才能將教師行動(dòng)與學(xué)校的投入、管理等質(zhì)量管理舉措有機(jī)聯(lián)系起來。因此，考察在內(nèi)隱邏輯作用下的外顯邏輯，即管理舉措如何影響教師的個(gè)體行動(dòng)，可以在一定程度上揭示質(zhì)量管理的內(nèi)在機(jī)理。一般說來，教師對(duì)于質(zhì)量管理的回應(yīng)可以分為三種：一是積極主動(dòng)地配合管理，二是消極被動(dòng)地服從管理，三是抵制管理。當(dāng)管理與教師的行動(dòng)邏輯基本一致的時(shí)候，教師更愿意積極主動(dòng)配合管理，當(dāng)管理與教師的行動(dòng)邏輯發(fā)生某些沖突，但不影響教師根本利益的時(shí)候，教師則傾向于消極被動(dòng)地服從管理，而當(dāng)管理與教師的行動(dòng)邏輯發(fā)生根本性沖突的時(shí)候，教師極有可能抵制管理。教師可能采取上

5、述不同行動(dòng)，是由教師人力資源的產(chǎn)權(quán)特征所決定的?！皩W(xué)校擁有教師人力資源的使用權(quán)與收益權(quán)”，但是，“教師對(duì)自己的人力資源，尤其是專用于教育教學(xué)領(lǐng)域中的人力資源，擁有絕對(duì)的所有權(quán)與支配權(quán)”。因此，在高等學(xué)校的質(zhì)量管理中，必須特別重視教師的行動(dòng)邏輯，以教師的行動(dòng)邏輯作為質(zhì)量管理的出發(fā)點(diǎn)之一，這樣才有可能使教師發(fā)揮出最大的積極性，從而從根本上提高教學(xué)質(zhì)量。我們認(rèn)為，對(duì)于教師的行動(dòng)邏輯的重視，體現(xiàn)在高等學(xué)校質(zhì)量管理的諸多方面，本文僅從管理者、管理制度、管理文化，以及被管理者四個(gè)層面上進(jìn)行相關(guān)研究。二、管理者與教師行動(dòng)邏輯管理者是管理的具體執(zhí)行人，管理者的行為與管理者個(gè)體的背景、觀念、個(gè)性等密切相關(guān)，也與

6、管理和領(lǐng)導(dǎo)集體的構(gòu)成及組織文化相關(guān)。利克特廣泛研究了種種組織氣候，從而辨認(rèn)出四類管理系統(tǒng)，即嚴(yán)厲權(quán)威型、仁慈權(quán)威型、協(xié)商型、團(tuán)體參與協(xié)商型。伯恩斯在與傳統(tǒng)的“執(zhí)行型領(lǐng)導(dǎo)”比較的基礎(chǔ)上，提出了“轉(zhuǎn)變型領(lǐng)導(dǎo)”的概念。羅伯特·c·歐文斯在對(duì)領(lǐng)導(dǎo)類型進(jìn)行分層時(shí)，進(jìn)而將轉(zhuǎn)變型領(lǐng)導(dǎo)作為較高層次的領(lǐng)導(dǎo)，并認(rèn)為最高層次的是道德型領(lǐng)導(dǎo)，它通過刺激被領(lǐng)導(dǎo)者的情感因素，以激勵(lì)他們新的更高層次的獻(xiàn)身與參與。作為被管理者，以下因素顯著影響著教師對(duì)其投入效益預(yù)期的判斷：信息流通的速度和準(zhǔn)確性；教師可能獲得滿足的需要的層次；教師行動(dòng)的自主性；教師行動(dòng)與其應(yīng)獲收益的因果聯(lián)系等。教師對(duì)其投入的效益預(yù)期上的差

7、異，是產(chǎn)生不同的行動(dòng)選擇的重要原因。高校教師的行動(dòng)邏輯的特點(diǎn)之一是注重精神需求，有時(shí)甚至大于物質(zhì)需求。因此，在利克特的四種管理系統(tǒng)中，嚴(yán)厲權(quán)威型與仁慈權(quán)威型顯然不適于擔(dān)任高校管理者。在協(xié)商型管理系統(tǒng)中，被管理者得到某種尊重，在團(tuán)體參與協(xié)商型管理系統(tǒng)中，被管理者在一定程度上參與管理。伯恩斯的轉(zhuǎn)變型領(lǐng)導(dǎo)注重發(fā)揮被領(lǐng)導(dǎo)者的潛在能力，能夠滿足其高層次的需求，這樣就激發(fā)了教師的積極性，使得教師的行為更具有創(chuàng)造性和主動(dòng)性。羅伯特的道德型領(lǐng)導(dǎo)屬于更高層次，它更加尊重被領(lǐng)導(dǎo)者的人格，體現(xiàn)了對(duì)于人的關(guān)心，這種富于人性的領(lǐng)導(dǎo)方式能夠最大限度地激勵(lì)教師的積極性。三、管理制度與教師行動(dòng)邏輯在管理制度上，應(yīng)該考慮教師的

8、行動(dòng)邏輯所涉及的幾個(gè)方面：其一，學(xué)術(shù)的，其二，經(jīng)濟(jì)的，其三，心理的。大學(xué)內(nèi)部的學(xué)術(shù)自由不僅表現(xiàn)為教師有權(quán)選擇、傳播、使用和探討知識(shí)，也表現(xiàn)為學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的多元化。當(dāng)“一切都被異化，教學(xué)被異化為量化操作的技術(shù)活動(dòng)，教師變成了技工，變成了一堆可以描述、度量并能相互比較的數(shù)據(jù)”的時(shí)候，教師就很難發(fā)揮自己的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，難以按照自己認(rèn)為有效的方式投入自己的可支配資源，進(jìn)而對(duì)教學(xué)投入的有效性產(chǎn)生懷疑，由此導(dǎo)致的必然結(jié)果是教師盡量減少個(gè)體資源的投入以降低資源“浪費(fèi)”的程度。因此，需要以學(xué)術(shù)權(quán)力來保障學(xué)術(shù)自由，保障教師的課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和評(píng)價(jià)權(quán)；行政決策應(yīng)置于專家學(xué)者科學(xué)分析、論證基礎(chǔ)之上，質(zhì)量管

9、理需要以尊重學(xué)術(shù)自由為基礎(chǔ)。經(jīng)濟(jì)利益的協(xié)調(diào)對(duì)教師判斷其投入的效益至關(guān)重要。質(zhì)量管理需要將學(xué)校、學(xué)生、教師、管理者的利益統(tǒng)一起來?！盀槭裁磳?duì)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量有益的制度，卻會(huì)被教師抵制呢？我們很容易發(fā)現(xiàn)，學(xué)校利益與教師個(gè)人利益，盡管在根本利益上，在長(zhǎng)期利益上是保持一致的，但在短期利益上，在具體利益的選擇上，兩者的差異與沖突還是存在的”。教師的有些投入在短期內(nèi)并不會(huì)得到回報(bào)，而有些投入?yún)s由于利益機(jī)制的不合理根本不會(huì)得到回報(bào)。當(dāng)教師的收益（物質(zhì)或精神）差異不是或主要不是來源于教學(xué)質(zhì)量，其改進(jìn)教學(xué)的積極性會(huì)降低。再者，如果制度設(shè)計(jì)中為了全體的利益或長(zhǎng)遠(yuǎn)的利益而要部分教師來承擔(dān)全部成本，或承擔(dān)其很難承受的

10、違背情理的成本，教師必然會(huì)選擇抵制行動(dòng)。因?yàn)椋爸挥锌梢栽黾咏處煹穆殬I(yè)收益，或者可以降低教師職業(yè)成本的命令與規(guī)章，才可能被教師自覺地遵守與執(zhí)行”。因此，在制度設(shè)計(jì)的過程中，應(yīng)盡可能協(xié)調(diào)各方面利益，以減少利益沖突，才能提高教師的參與水平。教師行為受制度的調(diào)節(jié)，但是，這種調(diào)節(jié)的效率和效果還取決于制度運(yùn)行的管理水平。質(zhì)量管理機(jī)構(gòu)要嚴(yán)格依據(jù)規(guī)章制度進(jìn)行管理，以保證管理的規(guī)范性；始終一貫地堅(jiān)持制度，以保證管理的持續(xù)性；允許教師“有選擇地將自己有限的時(shí)間和精力投入到針對(duì)一個(gè)問題所提出的一種方法（在眾多問題的眾多解決方法）中”，以保證管理的權(quán)變性。教師的行動(dòng)邏輯的另外一個(gè)重要特點(diǎn)是自尊，這就需要在制度執(zhí)行的

11、過程中，及時(shí)有效地堵塞制度性漏洞，保證管理制度的公正性、公平性與公開性。這里的公正性是指管理的原則必須做到保障社會(huì)與集體利益的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益的最大化；公平性是指管理的實(shí)施必須一視同仁，不得有所歧視；公開性則是指管理的過程必須透明，接受被管理者的監(jiān)督。這是良性制度的基本倫理要求，它有利于預(yù)防有人充當(dāng)制度的“逃票乘客”，實(shí)現(xiàn)制度面前人人平等，從而調(diào)動(dòng)教師對(duì)于管理活動(dòng)的廣泛深入的參與。四、管理文化與教師行動(dòng)邏輯一般說來，教師的行動(dòng)邏輯的個(gè)性化程度較高，較高程度的個(gè)性化在學(xué)術(shù)研究與創(chuàng)造方面具有積極意義，但是在教學(xué)工作中，團(tuán)隊(duì)精神具有重要價(jià)值。良好的文化氛圍有助于教師作出一致的集體行動(dòng)?！拔幕梢远?/p>

12、義為凝聚社團(tuán)的共有哲學(xué)、思想觀、價(jià)值觀、假定、信仰、期待、態(tài)度和規(guī)范”，在具有所有這些相互關(guān)聯(lián)的品質(zhì)的高等學(xué)校中，這些品質(zhì)“反映出教師、行政人員和其他參與者之間明確或含蓄的認(rèn)同這兒做事的方法”因此，具有鮮明文化特質(zhì)的高校教師完全可能采取有利于集體的一致性行為。組織文化由共享的信仰、種種期望、價(jià)值觀以及組織成員行為的規(guī)范組成。顯然，在良好的文化氛圍中，教師個(gè)體之所以更傾向于集體行為，是基于對(duì)集體的信賴和認(rèn)同。反之，文化缺失的高校，面臨的則是教師大量的個(gè)體自我行動(dòng)，這些行動(dòng)消耗了質(zhì)量管理的諸多努力。在高等學(xué)校的管理文化中，教學(xué)質(zhì)量觀對(duì)教師行動(dòng)具有特別重要的意義。教學(xué)質(zhì)量觀決定了教師教學(xué)行動(dòng)的選擇。

13、教學(xué)質(zhì)量觀可以分為用人單位的質(zhì)量觀、政府的質(zhì)量觀、學(xué)校的質(zhì)量觀、教師的質(zhì)量觀和學(xué)生的質(zhì)量觀。管理者往往要求教師無條件地接受學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量觀，包括接受作為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量觀的重要體現(xiàn)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，以此為指導(dǎo)開展教學(xué)活動(dòng)；并進(jìn)而認(rèn)為學(xué)校與教師的需要必然一致，只要學(xué)校的需要被滿足了，教師的需要自然也會(huì)得到滿足。事實(shí)上，教師和學(xué)校對(duì)教學(xué)的需要是不同的，教師從教學(xué)活動(dòng)中獲得職業(yè)發(fā)展，而學(xué)校以教學(xué)為其生存和延續(xù)的基本活動(dòng)方式。當(dāng)然，教師的利益與學(xué)校的生存和發(fā)展休戚相關(guān)，教師還要受到學(xué)校制度的約束，但是，只有將學(xué)校的質(zhì)量觀、學(xué)生的質(zhì)量觀內(nèi)化在教師的質(zhì)量觀之中時(shí)，換句話說，只有使教學(xué)質(zhì)量觀符合教師的行動(dòng)邏輯，才

14、會(huì)對(duì)其行動(dòng)選擇產(chǎn)生直接的長(zhǎng)期的影響。五、管理者與被管理者之間的心理契約與教師行動(dòng)邏輯教師行動(dòng)是在契約環(huán)境下展開的。高校的契約包括有形與無形兩種，有形契約（書面契約）包括高校與教師訂立的文字的契約（合同性契約）與校方出臺(tái)的各種規(guī)章制度（制度性契約），無形契約則是指二者之間的一種“心理契約”。“心理契約”這一概念由美國著名管理心理學(xué)家施恩（e.h. schein）提出，意指?jìng)€(gè)人與組織二者對(duì)于自己的與對(duì)方的付出與回報(bào)所達(dá)成的心理默契。教師以與校方訂立合同性契約的方式進(jìn)入大學(xué)的同時(shí)，也和校方之間達(dá)成了一份內(nèi)隱性契約，即心理契約。此時(shí)教師與校方不僅擁有法律上的平等，同時(shí)也形成了二者之間社會(huì)交換關(guān)系中的平

15、等地位，并且合同性契約是作為心理契約產(chǎn)生的背景而存在，進(jìn)而影響到心理契約內(nèi)容的變更和發(fā)展。但是，這種合同性契約的效力往往是有限的，普遍低于學(xué)校的管理制度，因?yàn)橹贫鹊淖兓趯?shí)質(zhì)上改變了契約承諾，而在這個(gè)變化過程中，作為契約一方的教師所擁有的發(fā)言權(quán)非常有限。此時(shí)，制度取代了合同，而教師與學(xué)校不再處于平等的地位。這種不平等不僅僅是雙方法律地位上的事實(shí)不平等，更主要是打破雙方社會(huì)交換中的地位平衡，即雙方心理契約的破裂。對(duì)此，有人甚至認(rèn)為，“各項(xiàng)制度改革、變遷若沒有征得每個(gè)教職工的同意，原則上都屬于違約行為”。在制度性契約超出了應(yīng)有的限度之后，其負(fù)面后果是，契約人失去了事實(shí)上應(yīng)有的談判地位和權(quán)力，契約人個(gè)人人力資源的配置也可能因此失去了自主性；同時(shí)，締約者自動(dòng)履約的積極性就會(huì)受到挫傷，從而使得有形契約的有效程度受到損害。制度性契約的問題凸顯了心理契約的重要性。心理契約是“存在于組織與個(gè)人之間