教師職業(yè)心理的發(fā)展

1、 第一講第一講 教師職業(yè)心理的發(fā)展教師職業(yè)心理的發(fā)展 教師是指這樣一個(gè)群體，他們有共同的特征，教師是指這樣一個(gè)群體，他們有共同的特征，在社會(huì)中有著公認(rèn)的標(biāo)志，并以此構(gòu)成了教師的職在社會(huì)中有著公認(rèn)的標(biāo)志，并以此構(gòu)成了教師的職業(yè)形象。業(yè)形象。 也就是說，教師是指受過專門教育和訓(xùn)練的，也就是說，教師是指受過專門教育和訓(xùn)練的，在學(xué)校中向?qū)W生傳遞人類科學(xué)文化知識(shí)和技能，對(duì)在學(xué)校中向?qū)W生傳遞人類科學(xué)文化知識(shí)和技能，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，發(fā)展學(xué)生的體質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，發(fā)展學(xué)生的體質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成為一定社會(huì)生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成為一定社會(huì)所需要的人才的專

2、業(yè)人員。所需要的人才的專業(yè)人員。 對(duì)教師形象的認(rèn)識(shí)，或聯(lián)想到學(xué)富五車對(duì)教師形象的認(rèn)識(shí)，或聯(lián)想到學(xué)富五車的淵博、滿腹經(jīng)綸的深厚，由此而產(chǎn)生對(duì)教的淵博、滿腹經(jīng)綸的深厚，由此而產(chǎn)生對(duì)教師的敬重。師的敬重。 或把教師職業(yè)與重復(fù)單調(diào)的循環(huán)、捉襟或把教師職業(yè)與重復(fù)單調(diào)的循環(huán)、捉襟見肘的寒酸聯(lián)系在一起，由此而產(chǎn)生對(duì)教師見肘的寒酸聯(lián)系在一起，由此而產(chǎn)生對(duì)教師職業(yè)的憐憫甚至是歧視。職業(yè)的憐憫甚至是歧視。 以上這些對(duì)教師形象的看法，涉及到職以上這些對(duì)教師形象的看法，涉及到職業(yè)聲望的問題，也與自身對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)的業(yè)聲望的問題，也與自身對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)的看法或態(tài)度有關(guān)?？捶ɑ驊B(tài)度有關(guān)。 教師形象的完善、教師職業(yè)地位的提

3、升教師形象的完善、教師職業(yè)地位的提升直接影響著教師職業(yè)的心理發(fā)展。直接影響著教師職業(yè)的心理發(fā)展。一、教師職業(yè)生涯的發(fā)展一、教師職業(yè)生涯的發(fā)展 在我國，在我國，“生涯生涯”一詞由來已久，一詞由來已久，“生生”原原義為義為“活著活著”，“涯涯”為為“邊際邊際”，把它們連起來，把它們連起來就是就是“一生一生”的意思。的意思。 古代文人在詩文中就有古代文人在詩文中就有“生計(jì)生計(jì)”或或“生涯生涯”一詞，如一詞，如“杜門成白首，湖上寄生涯杜門成白首，湖上寄生涯”。 生涯的英文為生涯的英文為career，從字源看，來自，從字源看，來自于羅馬字于羅馬字via carraria及拉丁文及拉丁文carrus，二者

4、，二者的含義均指古代的戰(zhàn)車。的含義均指古代的戰(zhàn)車。 在希臘，在希臘，career蘊(yùn)含瘋狂競(jìng)賽的精神，蘊(yùn)含瘋狂競(jìng)賽的精神，最早常用作動(dòng)詞，如駕馭賽馬，后又引申為最早常用作動(dòng)詞，如駕馭賽馬，后又引申為道路，即人生的發(fā)展道路，又可指人或事物道路，即人生的發(fā)展道路，又可指人或事物所經(jīng)歷的途徑，或指?jìng)€(gè)人一生的發(fā)展過程，所經(jīng)歷的途徑，或指?jìng)€(gè)人一生的發(fā)展過程，也指?jìng)€(gè)人一生中所扮演的系列角色與職位。也指?jìng)€(gè)人一生中所扮演的系列角色與職位。 就目前來說，舒伯的生涯定義為大家所就目前來說，舒伯的生涯定義為大家所接受，即生涯是生活中各種事件的演進(jìn)方向接受，即生涯是生活中各種事件的演進(jìn)方向和歷程，它統(tǒng)合了人一生中的各種

5、職業(yè)和生和歷程，它統(tǒng)合了人一生中的各種職業(yè)和生活角色，由此表現(xiàn)出個(gè)人獨(dú)特的自我發(fā)展型活角色，由此表現(xiàn)出個(gè)人獨(dú)特的自我發(fā)展型態(tài)。態(tài)。 生涯也是人自青春期以至退休后，一連生涯也是人自青春期以至退休后，一連串有酬或無酬職位的綜合。除了職業(yè)之外，串有酬或無酬職位的綜合。除了職業(yè)之外，還包括任何與工作有關(guān)的角色，如學(xué)生、退還包括任何與工作有關(guān)的角色，如學(xué)生、退休者，甚至包含了家庭和公民的角色。休者，甚至包含了家庭和公民的角色。 綜合以上的論述，綜合以上的論述，“生涯生涯”可以理解為可以理解為介于介于“生命生命”和和“職業(yè)職業(yè)”之間的概念，它的外之間的概念，它的外延并未大到與延并未大到與“生命生命”等同，

6、但也未小到與等同，但也未小到與“職業(yè)職業(yè)”等義，其內(nèi)容是比較寬泛的，具有等義，其內(nèi)容是比較寬泛的，具有豐富的內(nèi)涵與特性。豐富的內(nèi)涵與特性。 影響生涯發(fā)展的因素影響生涯發(fā)展的因素個(gè)人的特質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)：心理和生理特質(zhì)個(gè)人的特質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)：心理和生理特質(zhì)個(gè)人的背景狀況：父母、婚姻、種族個(gè)人的背景狀況：父母、婚姻、種族個(gè)人的環(huán)境狀況：經(jīng)濟(jì)、職業(yè)、技術(shù)個(gè)人的環(huán)境狀況：經(jīng)濟(jì)、職業(yè)、技術(shù)不可預(yù)期的因素：意外、生病不可預(yù)期的因素：意外、生?。ㄒ唬┙處熉殬I(yè)生涯的內(nèi)涵與特點(diǎn)（一）教師職業(yè)生涯的內(nèi)涵與特點(diǎn) 費(fèi)勒斯的教師職業(yè)生涯觀費(fèi)勒斯的教師職業(yè)生涯觀 職前階段、入職階段、形成能力階段、職前階段、入職階段、形成能力階段、熱心

7、和成長階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停熱心和成長階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停滯階段、職業(yè)泄勁階段、職業(yè)退出階段。滯階段、職業(yè)泄勁階段、職業(yè)退出階段。 其中，入職階段是指教師工作的最初幾其中，入職階段是指教師工作的最初幾年，在這期間，教師要實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的社會(huì)年，在這期間，教師要實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的社會(huì)化，并學(xué)會(huì)教學(xué)的日常工作。因此，這時(shí)會(huì)化，并學(xué)會(huì)教學(xué)的日常工作。因此，這時(shí)會(huì)非常努力和主動(dòng)，而在后期則較為消極。非常努力和主動(dòng)，而在后期則較為消極。 休伯曼的教師職業(yè)生涯觀休伯曼的教師職業(yè)生涯觀 入職時(shí)期（即求生和發(fā)展期，求生的入職時(shí)期（即求生和發(fā)展期，求生的主題與現(xiàn)實(shí)的沖擊相聯(lián)系）、穩(wěn)定期、實(shí)主題與現(xiàn)實(shí)的沖

8、擊相聯(lián)系）、穩(wěn)定期、實(shí)驗(yàn)和歧變期重新評(píng)估期、平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)驗(yàn)和歧變期重新評(píng)估期、平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期、保守和抱怨期。期、保守和抱怨期。 休伯曼的觀點(diǎn)體現(xiàn)了教師職業(yè)生涯的曲休伯曼的觀點(diǎn)體現(xiàn)了教師職業(yè)生涯的曲折性，但也或多或少地帶有悲觀主義與自然折性，但也或多或少地帶有悲觀主義與自然主義的色彩。主義的色彩。 富勒的教師職業(yè)生涯四階段模式富勒的教師職業(yè)生涯四階段模式第一階段：任教前的關(guān)注階段第一階段：任教前的關(guān)注階段第二階段：早期求生存階段第二階段：早期求生存階段第三階段：關(guān)注教學(xué)情境階段第三階段：關(guān)注教學(xué)情境階段第四階段：關(guān)注學(xué)生發(fā)展第四階段：關(guān)注學(xué)生發(fā)展 富勒的階段劃分是依據(jù)教師職業(yè)的關(guān)注富勒的階段

9、劃分是依據(jù)教師職業(yè)的關(guān)注點(diǎn)，但缺少對(duì)教師職業(yè)生涯的整體性把握。點(diǎn)，但缺少對(duì)教師職業(yè)生涯的整體性把握。 職業(yè)生涯職業(yè)生涯是指一個(gè)人一生中所有與工作是指一個(gè)人一生中所有與工作相聯(lián)系的行為與活動(dòng)以及相關(guān)的態(tài)度、價(jià)值相聯(lián)系的行為與活動(dòng)以及相關(guān)的態(tài)度、價(jià)值觀等連續(xù)性變化經(jīng)歷的過程，包括客觀和主觀等連續(xù)性變化經(jīng)歷的過程，包括客觀和主觀兩個(gè)方面。觀兩個(gè)方面。 教師職業(yè)生涯教師職業(yè)生涯是指一個(gè)人一生在教師職是指一個(gè)人一生在教師職業(yè)崗位上所度過的、與教育教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的業(yè)崗位上所度過的、與教育教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的連續(xù)工作經(jīng)歷。連續(xù)工作經(jīng)歷。 教師職業(yè)生涯發(fā)展教師職業(yè)生涯發(fā)展。 教師職業(yè)生涯發(fā)展指教師的職業(yè)素質(zhì)、教師職業(yè)

10、生涯發(fā)展指教師的職業(yè)素質(zhì)、能力、成就、職位、事業(yè)等隨時(shí)間軌跡而發(fā)能力、成就、職位、事業(yè)等隨時(shí)間軌跡而發(fā)生的變化過程及相應(yīng)的心理體驗(yàn)與心理發(fā)展生的變化過程及相應(yīng)的心理體驗(yàn)與心理發(fā)展歷程。歷程。 教師職業(yè)生涯發(fā)展包含兩個(gè)維度。教師職業(yè)生涯發(fā)展包含兩個(gè)維度。 教師職業(yè)生涯發(fā)展包含兩個(gè)維度：教師職業(yè)生涯發(fā)展包含兩個(gè)維度： 一是時(shí)間維度，是指教師隨年齡和工作一是時(shí)間維度，是指教師隨年齡和工作時(shí)間的變化而出現(xiàn)的對(duì)職業(yè)的認(rèn)知、心理趨時(shí)間的變化而出現(xiàn)的對(duì)職業(yè)的認(rèn)知、心理趨向以及職業(yè)理想的變化。向以及職業(yè)理想的變化。 二是領(lǐng)域緯度是指教師的職業(yè)理想、知二是領(lǐng)域緯度是指教師的職業(yè)理想、知識(shí)水平、教育觀念、教學(xué)監(jiān)控

11、能力、對(duì)教學(xué)識(shí)水平、教育觀念、教學(xué)監(jiān)控能力、對(duì)教學(xué)的心理感受等隨工作經(jīng)驗(yàn)的累積而發(fā)生的變的心理感受等隨工作經(jīng)驗(yàn)的累積而發(fā)生的變化?；?、教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo)、教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo) 教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo)包括教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo)包括（1）外職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo)）外職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo) 外職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo)主要是教師對(duì)職業(yè)生外職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo)主要是教師對(duì)職業(yè)生涯中一些外在需求的表現(xiàn)。比如職稱、工作環(huán)涯中一些外在需求的表現(xiàn)。比如職稱、工作環(huán)境、工資、福利以及在學(xué)校中的地位等。境、工資、福利以及在學(xué)校中的地位等。 這些要求的滿足主要依賴于學(xué)校組織，不這些要求的滿足主要依賴于學(xué)校組織，不是教師個(gè)人所能控制

12、的。是教師個(gè)人所能控制的。（2）內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo)）內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo) 內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo)是教師個(gè)體自身內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo)是教師個(gè)體自身要達(dá)到職業(yè)成熟，這是對(duì)教師自身的內(nèi)在的要達(dá)到職業(yè)成熟，這是對(duì)教師自身的內(nèi)在的要求。要求。 成熟是個(gè)體生命發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，也是成熟是個(gè)體生命發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，也是作為社會(huì)性動(dòng)物的人社會(huì)化的過程。這個(gè)追作為社會(huì)性動(dòng)物的人社會(huì)化的過程。這個(gè)追求職業(yè)成熟的過程就是教師個(gè)人職業(yè)社會(huì)化求職業(yè)成熟的過程就是教師個(gè)人職業(yè)社會(huì)化的過程，是教師通過內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、獲的過程，是教師通過內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、獲得教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范以及形得教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范以及

13、形成教師職業(yè)性格而不斷成為教師的過程。成教師職業(yè)性格而不斷成為教師的過程。 內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo)也就是英國教內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo)也就是英國教育社會(huì)學(xué)家萊西所說的育社會(huì)學(xué)家萊西所說的“成為專門教師并成為專門教師并逐漸勝任教學(xué)中的各種角色的過程逐漸勝任教學(xué)中的各種角色的過程”。案例分析案例分析 教師生涯二十載，一片丹心在理工教師生涯二十載，一片丹心在理工 從從“教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo)教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo)”兩個(gè)目標(biāo)兩個(gè)目標(biāo)角度進(jìn)行分析。角度進(jìn)行分析。2、教師職業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)、教師職業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)（1）恒定平穩(wěn)的職業(yè)生涯）恒定平穩(wěn)的職業(yè)生涯 “教師教師”稱謂具有明顯的文化意味；稱謂具有明顯的文化意味；

14、與其他職業(yè)相比，教師之間沒有那么明與其他職業(yè)相比，教師之間沒有那么明顯的科層等第的差異或職位高低的不同，也顯的科層等第的差異或職位高低的不同，也沒有那么激烈的商戰(zhàn)、商機(jī)的競(jìng)爭(zhēng)或大起大沒有那么激烈的商戰(zhàn)、商機(jī)的競(jìng)爭(zhēng)或大起大落的變化。落的變化。 因此，教師的內(nèi)職業(yè)生涯的發(fā)展在其整因此，教師的內(nèi)職業(yè)生涯的發(fā)展在其整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展中有重要意義。個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展中有重要意義。（2）孤立孤寂的教學(xué)科研）孤立孤寂的教學(xué)科研 教育和教學(xué)活動(dòng)主要是通過教師的個(gè)體教育和教學(xué)活動(dòng)主要是通過教師的個(gè)體勞動(dòng)完成的。勞動(dòng)完成的。 在科研中，尤其是人文學(xué)科教師從研究在科研中，尤其是人文學(xué)科教師從研究課題的選定、開展、結(jié)果和分

15、析等也大都是課題的選定、開展、結(jié)果和分析等也大都是教師獨(dú)自完成的。教師獨(dú)自完成的。 “淡泊明志，寧靜致遠(yuǎn)淡泊明志，寧靜致遠(yuǎn)”，體現(xiàn)了教師對(duì)，體現(xiàn)了教師對(duì)自己職業(yè)生涯特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。自己職業(yè)生涯特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。 因此，教師的心理疾病因此，教師的心理疾病壓力綜合征壓力綜合征產(chǎn)生的關(guān)鍵之一就是孤獨(dú)感。產(chǎn)生的關(guān)鍵之一就是孤獨(dú)感。（3）年齡差距的日漸拉大）年齡差距的日漸拉大 由于教師所面對(duì)的學(xué)生大都處于相對(duì)固由于教師所面對(duì)的學(xué)生大都處于相對(duì)固定的年齡組，而教師的年齡逐年增長。經(jīng)過定的年齡組，而教師的年齡逐年增長。經(jīng)過一個(gè)時(shí)期后，師生之間的代際關(guān)系也就發(fā)生一個(gè)時(shí)期后，師生之間的代際關(guān)系也就發(fā)生了的變化。了的變化。

16、 所以，教師職業(yè)生涯也是個(gè)需要不斷進(jìn)所以，教師職業(yè)生涯也是個(gè)需要不斷進(jìn)行心理調(diào)適的過程。行心理調(diào)適的過程。（4）教學(xué)成效的難以衡量）教學(xué)成效的難以衡量 一是教師整個(gè)勞動(dòng)過程自始至終都是人一是教師整個(gè)勞動(dòng)過程自始至終都是人相互左右的過程，是一種極其復(fù)雜、細(xì)致的相互左右的過程，是一種極其復(fù)雜、細(xì)致的精神生產(chǎn)，其結(jié)果具有很大的隱蔽性。精神生產(chǎn)，其結(jié)果具有很大的隱蔽性。 二是個(gè)人的成長受到眾多因素的影響，二是個(gè)人的成長受到眾多因素的影響，教育具有集合性。其表現(xiàn)為教育具有集合性。其表現(xiàn)為 一方面，從人才成長的縱向結(jié)構(gòu)上看，一方面，從人才成長的縱向結(jié)構(gòu)上看，由于學(xué)校教育是分階段進(jìn)行的，沒有哪一個(gè)由于學(xué)校教

17、育是分階段進(jìn)行的，沒有哪一個(gè)教師能獨(dú)立完成對(duì)一個(gè)人的從幼兒園到大學(xué)教師能獨(dú)立完成對(duì)一個(gè)人的從幼兒園到大學(xué)的全部教育。的全部教育。 另一方面，從人才成長的橫向結(jié)構(gòu)看，另一方面，從人才成長的橫向結(jié)構(gòu)看，學(xué)生的成長也不是某一個(gè)教師所能決定的，學(xué)生的成長也不是某一個(gè)教師所能決定的，教師的教育成果是集體勞動(dòng)的結(jié)晶。教師的教育成果是集體勞動(dòng)的結(jié)晶。 此外，教師無論是在工作時(shí)間還是在工此外，教師無論是在工作時(shí)間還是在工作效率上都具有伸縮性，勞動(dòng)質(zhì)量和勞動(dòng)效作效率上都具有伸縮性，勞動(dòng)質(zhì)量和勞動(dòng)效果主要取決于教師的自我要求和自我監(jiān)督。果主要取決于教師的自我要求和自我監(jiān)督。 從以上分析來看，教師職業(yè)生涯的內(nèi)職從以

18、上分析來看，教師職業(yè)生涯的內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展是其整個(gè)生涯健康發(fā)展的重要條業(yè)生涯發(fā)展是其整個(gè)生涯健康發(fā)展的重要條件。件。（二）教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段（二）教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段 教師發(fā)展是一個(gè)漫長的、動(dòng)態(tài)的、縱貫教師發(fā)展是一個(gè)漫長的、動(dòng)態(tài)的、縱貫整個(gè)職業(yè)生涯的歷程，其間既有高潮，也有整個(gè)職業(yè)生涯的歷程，其間既有高潮，也有低谷。低谷。 根據(jù)弗勒對(duì)教師不同階段關(guān)注的焦點(diǎn)的根據(jù)弗勒對(duì)教師不同階段關(guān)注的焦點(diǎn)的不同，把教師職業(yè)生涯發(fā)展劃分為：生存關(guān)不同，把教師職業(yè)生涯發(fā)展劃分為：生存關(guān)注階段、任務(wù)關(guān)注階段、發(fā)展關(guān)注階段。注階段、任務(wù)關(guān)注階段、發(fā)展關(guān)注階段。1.生存階段生存階段 一方面，教師關(guān)注自己的生存適應(yīng)性

19、和一方面，教師關(guān)注自己的生存適應(yīng)性和自己內(nèi)心的安寧，勝過對(duì)教學(xué)任務(wù)和對(duì)學(xué)生自己內(nèi)心的安寧，勝過對(duì)教學(xué)任務(wù)和對(duì)學(xué)生的關(guān)注。這是一個(gè)的關(guān)注。這是一個(gè)“為自己的職業(yè)生涯而戰(zhàn)為自己的職業(yè)生涯而戰(zhàn)”的階段。的階段。 另一方面，他們要不斷地適應(yīng)新的環(huán)境另一方面，他們要不斷地適應(yīng)新的環(huán)境和新的人際關(guān)系。由于這種生存憂慮，處于和新的人際關(guān)系。由于這種生存憂慮，處于這一階段的某些教師可能會(huì)對(duì)課堂行為管理這一階段的某些教師可能會(huì)對(duì)課堂行為管理十分關(guān)注，而想方設(shè)法控制學(xué)生，有些教師十分關(guān)注，而想方設(shè)法控制學(xué)生，有些教師則可能花大量時(shí)間在處理與學(xué)生的個(gè)人關(guān)系則可能花大量時(shí)間在處理與學(xué)生的個(gè)人關(guān)系上。因而，體驗(yàn)到強(qiáng)烈的

20、低成就感。上。因而，體驗(yàn)到強(qiáng)烈的低成就感。 當(dāng)以上兩個(gè)方面不能很好地協(xié)調(diào)起來當(dāng)以上兩個(gè)方面不能很好地協(xié)調(diào)起來時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生心理障礙，從而影響工作效時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生心理障礙，從而影響工作效果。果。 這一階段教師面臨著多重不適應(yīng)：這一階段教師面臨著多重不適應(yīng)： 一是對(duì)學(xué)校社會(huì)系統(tǒng)的不適應(yīng)。一是對(duì)學(xué)校社會(huì)系統(tǒng)的不適應(yīng)。 二是教學(xué)能力的不足。二是教學(xué)能力的不足。2.任務(wù)關(guān)注階段任務(wù)關(guān)注階段 對(duì)大多數(shù)教師而言，開始執(zhí)教的一年后對(duì)大多數(shù)教師而言，開始執(zhí)教的一年后生存憂慮和對(duì)自我的關(guān)注開始減少，開始關(guān)生存憂慮和對(duì)自我的關(guān)注開始減少，開始關(guān)注如何完成教學(xué)任務(wù)、如何上好每一節(jié)課的注如何完成教學(xué)任務(wù)、如何上好每一節(jié)課的

21、內(nèi)容。有人將其稱為內(nèi)容。有人將其稱為“教學(xué)掌握階段教學(xué)掌握階段”，“鞏鞏固和探索階段固和探索階段”，“嘗試錯(cuò)誤階段嘗試錯(cuò)誤階段”。 總之，處于這一階段的教師關(guān)注教學(xué)任總之，處于這一階段的教師關(guān)注教學(xué)任務(wù)本身。務(wù)本身。 這一階段的教師開始對(duì)課堂管理感到自這一階段的教師開始對(duì)課堂管理感到自信，也能處理各種各樣的行為問題。教師不信，也能處理各種各樣的行為問題。教師不需過多關(guān)注課堂管理，而將注意轉(zhuǎn)向提高教需過多關(guān)注課堂管理，而將注意轉(zhuǎn)向提高教學(xué)技能、實(shí)現(xiàn)對(duì)所教內(nèi)容掌握和控制。學(xué)技能、實(shí)現(xiàn)對(duì)所教內(nèi)容掌握和控制。 通常，這一階段教師關(guān)注的問題是：通常，這一階段教師關(guān)注的問題是：“我的教學(xué)資料好嗎？我的教學(xué)

22、資料好嗎？”，“我是否有足夠的我是否有足夠的時(shí)間完成所有的教學(xué)內(nèi)容？時(shí)間完成所有的教學(xué)內(nèi)容？”等。等。 在這一階段，隨著教師生活任務(wù)的眾多，在這一階段，隨著教師生活任務(wù)的眾多，與此相適應(yīng)，全面的任務(wù)意識(shí)也在逐漸形成：與此相適應(yīng)，全面的任務(wù)意識(shí)也在逐漸形成： 第一，關(guān)注自身第一，關(guān)注自身關(guān)注自身在教學(xué)活動(dòng)中的作用關(guān)注自身在教學(xué)活動(dòng)中的作用關(guān)注自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解程度關(guān)注自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解程度關(guān)注自己對(duì)教材如何處理關(guān)注自己對(duì)教材如何處理關(guān)注自己在教學(xué)過程中產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)關(guān)注自己在教學(xué)過程中產(chǎn)生的情緒體驗(yàn) 第二，關(guān)注任務(wù)第二，關(guān)注任務(wù) 第三，關(guān)注經(jīng)濟(jì)地位第三，關(guān)注經(jīng)濟(jì)地位3.發(fā)展關(guān)注階段發(fā)展關(guān)注階

23、段（1）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)效果的關(guān)系）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)效果的關(guān)系 教師走上工作崗位的教師走上工作崗位的5年內(nèi)，其教學(xué)效年內(nèi)，其教學(xué)效果與教齡成正比關(guān)系。果與教齡成正比關(guān)系。 第五年至第八年普遍出現(xiàn)一個(gè)平穩(wěn)發(fā)展第五年至第八年普遍出現(xiàn)一個(gè)平穩(wěn)發(fā)展的的“高原期高原期”。 第八年以后，教師群體逐漸分化，多數(shù)第八年以后，教師群體逐漸分化，多數(shù)教師出現(xiàn)停滯性的教師出現(xiàn)停滯性的“高原期高原期”；少數(shù)教師經(jīng)過；少數(shù)教師經(jīng)過自身的努力，突破了自身的努力，突破了“高原期高原期”。（2）表現(xiàn)）表現(xiàn) 教師更多地關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展，關(guān)注教師更多地關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展，關(guān)注自己的教學(xué)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響，關(guān)注每一位自己的教學(xué)對(duì)學(xué)生產(chǎn)

24、生的影響，關(guān)注每一位學(xué)生潛力的實(shí)現(xiàn)。學(xué)生潛力的實(shí)現(xiàn)。 與初任教師相比，這一階段的教師在專與初任教師相比，這一階段的教師在專業(yè)上更成熟，更有明確的發(fā)展目標(biāo)，具有強(qiáng)業(yè)上更成熟，更有明確的發(fā)展目標(biāo)，具有強(qiáng)烈的反思意識(shí)和反思能力：烈的反思意識(shí)和反思能力： 第一，回歸性與超越性。第一，回歸性與超越性。 第二，批判性和重構(gòu)性共生。第二，批判性和重構(gòu)性共生。 第三，理性與實(shí)踐性同構(gòu)。第三，理性與實(shí)踐性同構(gòu)。二、專家型教師的成長過程二、專家型教師的成長過程（一）專家型教師的教學(xué)專長（一）專家型教師的教學(xué)專長 專家型教師是指那些在教學(xué)領(lǐng)域中，具有豐富專家型教師是指那些在教學(xué)領(lǐng)域中，具有豐富的組織化了的專門知識(shí)，

25、能高效率地解決教學(xué)中的的組織化了的專門知識(shí)，能高效率地解決教學(xué)中的各種問題，富有職業(yè)的敏銳的洞察力的教師。各種問題，富有職業(yè)的敏銳的洞察力的教師。 斯騰伯格認(rèn)為，可以從兩個(gè)方面將專家型與非斯騰伯格認(rèn)為，可以從兩個(gè)方面將專家型與非專家型教師區(qū)分開來：第一，專家型教師風(fēng)格具有專家型教師區(qū)分開來：第一，專家型教師風(fēng)格具有多樣性；第二，專家型教師具有獨(dú)特特。這樣，既多樣性；第二，專家型教師具有獨(dú)特特。這樣，既可以將那些具有豐富的高度組織的知識(shí)的教師視為可以將那些具有豐富的高度組織的知識(shí)的教師視為教學(xué)專家，也可以將那些對(duì)課堂問題作出明智解決教學(xué)專家，也可以將那些對(duì)課堂問題作出明智解決的教師視為教學(xué)專家。

26、的教師視為教學(xué)專家。 專家型教師具有以下特征：專家型教師具有以下特征：1、擁有豐富的組織化了的專門知識(shí)、擁有豐富的組織化了的專門知識(shí)（1）專家型教師擁有豐富的知識(shí)）專家型教師擁有豐富的知識(shí) 舒爾曼指出，舒爾曼指出， 專家型教師所必備的七個(gè)專家型教師所必備的七個(gè)方面的知識(shí)類型：方面的知識(shí)類型： 一是所教學(xué)學(xué)科的知識(shí)；一是所教學(xué)學(xué)科的知識(shí)； 二是教學(xué)的方法和理論，適用于學(xué)科的二是教學(xué)的方法和理論，適用于學(xué)科的一般的一般教學(xué)策略；一般的一般教學(xué)策略； 三是課程材料，以及適用于不同學(xué)科和三是課程材料，以及適用于不同學(xué)科和年級(jí)的程序知識(shí)；年級(jí)的程序知識(shí)； 四是教授特定學(xué)科所需要的知識(shí)，教授四是教授特定學(xué)

27、科所需要的知識(shí)，教授某些學(xué)生和特定概念的特殊方式；某些學(xué)生和特定概念的特殊方式； 五是學(xué)習(xí)者的性格特征和文化背景；五是學(xué)習(xí)者的性格特征和文化背景； 六是學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境六是學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境同伴、小組、同伴、小組、班級(jí)、學(xué)校、社區(qū)。班級(jí)、學(xué)校、社區(qū)。 七是教學(xué)目標(biāo)和目的。七是教學(xué)目標(biāo)和目的。（2）專家型教師能更有效地運(yùn)用自己所學(xué)）專家型教師能更有效地運(yùn)用自己所學(xué) 的知識(shí)來解決問題的知識(shí)來解決問題 他們除了學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)本身的知識(shí)之他們除了學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)本身的知識(shí)之外，還具有教學(xué)賴以產(chǎn)生的政治和社會(huì)背景外，還具有教學(xué)賴以產(chǎn)生的政治和社會(huì)背景知識(shí)。知識(shí)。2、能夠高效率地解決教學(xué)中的問題、能夠高效率地解決

28、教學(xué)中的問題 第一，熟練掌握技能使其自動(dòng)化。第一，熟練掌握技能使其自動(dòng)化。 心理學(xué)研究表明，心理過程可以分為兩心理學(xué)研究表明，心理過程可以分為兩種，一種要花費(fèi)大量的思考和能量，另一種種，一種要花費(fèi)大量的思考和能量，另一種是相對(duì)容易的、自動(dòng)化的。是相對(duì)容易的、自動(dòng)化的。 因此，專家在處理問題是直覺的；專家因此，專家在處理問題是直覺的；專家處理問題具有較高的靈活性、流暢性和變通處理問題具有較高的靈活性、流暢性和變通性，注意力能同時(shí)指向多個(gè)事物。性，注意力能同時(shí)指向多個(gè)事物。 第二，善于監(jiān)控自己的認(rèn)知過程。第二，善于監(jiān)控自己的認(rèn)知過程。 專家教師與一般教師的區(qū)別體現(xiàn)在作計(jì)專家教師與一般教師的區(qū)別體現(xiàn)

29、在作計(jì)劃、監(jiān)督自己的進(jìn)步、評(píng)價(jià)自己的表現(xiàn)的傾劃、監(jiān)督自己的進(jìn)步、評(píng)價(jià)自己的表現(xiàn)的傾向性和能力上，這種思維過程被稱為向性和能力上，這種思維過程被稱為“元認(rèn)元認(rèn)知過程知過程”。 專家教師重視對(duì)思維的思維，具有反省專家教師重視對(duì)思維的思維，具有反省式思維的傾向，他們將新問題看作是擴(kuò)展知式思維的傾向，他們將新問題看作是擴(kuò)展知識(shí)和能力的機(jī)會(huì)，不斷地從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。識(shí)和能力的機(jī)會(huì)，不斷地從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。3、富有職業(yè)的敏銳洞察力、富有職業(yè)的敏銳洞察力 專家教師不會(huì)簡單地處理遇到的問題，專家教師不會(huì)簡單地處理遇到的問題，他們通常會(huì)對(duì)問題進(jìn)行再定義，通過重新定他們通常會(huì)對(duì)問題進(jìn)行再定義，通過重新定義問題，專家教師會(huì)

30、找到巧妙的、富有洞察義問題，專家教師會(huì)找到巧妙的、富有洞察力的解決辦法。力的解決辦法。 專家教師對(duì)問題進(jìn)行思考的過程：專家教師對(duì)問題進(jìn)行思考的過程： 第一，他們對(duì)熟悉情境的識(shí)別與加工比第一，他們對(duì)熟悉情境的識(shí)別與加工比新手快。新手快。 第二，他們的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)更具實(shí)踐性和第二，他們的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)更具實(shí)踐性和實(shí)用性。實(shí)用性。 第三，他們的行為和態(tài)度更具評(píng)價(jià)性。第三，他們的行為和態(tài)度更具評(píng)價(jià)性。 案例分析案例分析 名師是怎樣練成的名師是怎樣練成的 從從“專家型教師的成長過程專家型教師的成長過程”的角度進(jìn)行的角度進(jìn)行分析。分析。（二）專家型教師的基本特征（二）專家型教師的基本特征1、格拉舍、伯利納的觀點(diǎn)

31、、格拉舍、伯利納的觀點(diǎn)（1）教學(xué)專長是經(jīng)過長期教學(xué)實(shí)踐而獲得和發(fā)展的）教學(xué)專長是經(jīng)過長期教學(xué)實(shí)踐而獲得和發(fā)展的（2）教學(xué)專長的發(fā)展也是非線性的）教學(xué)專長的發(fā)展也是非線性的（3）知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)更具有實(shí)踐性和實(shí)用性）知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)更具有實(shí)踐性和實(shí)用性（4）對(duì)問題的表征認(rèn)識(shí)更深入，接近本質(zhì)）對(duì)問題的表征認(rèn)識(shí)更深入，接近本質(zhì)（5）對(duì)熟悉的教學(xué)情境的觀察與判斷更快，具有直）對(duì)熟悉的教學(xué)情境的觀察與判斷更快，具有直 覺性的特點(diǎn)覺性的特點(diǎn)（6）在解決問題時(shí)更具有靈活性）在解決問題時(shí)更具有靈活性（7）對(duì)學(xué)生的個(gè)體情況有充分了解，因材施教）對(duì)學(xué)生的個(gè)體情況有充分了解，因材施教（8）認(rèn)知技能達(dá)到了自動(dòng)化的水平）認(rèn)知技能達(dá)

32、到了自動(dòng)化的水平（9）逐漸形成了完善的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)機(jī)制）逐漸形成了完善的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)機(jī)制2、我國學(xué)者的觀點(diǎn)、我國學(xué)者的觀點(diǎn)（1）對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行準(zhǔn)確地分析并具有）對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行準(zhǔn)確地分析并具有 很強(qiáng)的教學(xué)監(jiān)控能力很強(qiáng)的教學(xué)監(jiān)控能力（2）教學(xué)具有靈活性并形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格）教學(xué)具有靈活性并形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格（3）具有較強(qiáng)的反省意識(shí)和出色的教育科研）具有較強(qiáng)的反省意識(shí)和出色的教育科研 能力能力（三）專家型教師的成長規(guī)律（三）專家型教師的成長規(guī)律1.系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)系統(tǒng)理論學(xué)習(xí) 成為專家型教師一定要進(jìn)行相關(guān)理論知成為專家型教師一定要進(jìn)行相關(guān)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，包括識(shí)的學(xué)習(xí)，包括所任學(xué)科的知識(shí)所任學(xué)科的知識(shí)

33、教師職業(yè)的有關(guān)知識(shí)教師職業(yè)的有關(guān)知識(shí)教師基礎(chǔ)理論知識(shí)教師基礎(chǔ)理論知識(shí)教育實(shí)踐的基本技術(shù)與方法知識(shí)教育實(shí)踐的基本技術(shù)與方法知識(shí)現(xiàn)代教育技術(shù)知識(shí)現(xiàn)代教育技術(shù)知識(shí)操作性實(shí)踐與指導(dǎo)知識(shí)以及教育科研知識(shí)操作性實(shí)踐與指導(dǎo)知識(shí)以及教育科研知識(shí) 2.進(jìn)行教學(xué)觀摩進(jìn)行教學(xué)觀摩 課堂教學(xué)觀摩可以是有組織進(jìn)行的，也課堂教學(xué)觀摩可以是有組織進(jìn)行的，也可以是非組織化的?？梢允欠墙M織化的。 組織化觀摩是有計(jì)劃、有目的的觀摩，組織化觀摩是有計(jì)劃、有目的的觀摩，新手教師宜進(jìn)行組織化觀摩，這種觀摩可以新手教師宜進(jìn)行組織化觀摩，這種觀摩可以是現(xiàn)場(chǎng)觀摩（如組織聽課），也可以是觀看是現(xiàn)場(chǎng)觀摩（如組織聽課），也可以是觀看優(yōu)秀教師的教學(xué)

34、錄像。優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像。 非組織化觀摩要求觀摩者有相當(dāng)完備的非組織化觀摩要求觀摩者有相當(dāng)完備的理論知識(shí)和洞察力，否則難以達(dá)到觀摩學(xué)習(xí)理論知識(shí)和洞察力，否則難以達(dá)到觀摩學(xué)習(xí)的目的。的目的。 3.從事科學(xué)研究從事科學(xué)研究 高校教師從事科研，是教師職業(yè)的內(nèi)在高校教師從事科研，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求、是提高自身素質(zhì)、提高學(xué)術(shù)水平、提要求、是提高自身素質(zhì)、提高學(xué)術(shù)水平、提高教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在要求。高教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在要求。 教師經(jīng)常從事科研活動(dòng)，在解決問題的教師經(jīng)常從事科研活動(dòng)，在解決問題的過程中，能不斷更新知識(shí)，及時(shí)站在科學(xué)領(lǐng)過程中，能不斷更新知識(shí)，及時(shí)站在科學(xué)領(lǐng)域的前沿。域的前沿。 4.自覺教學(xué)反思自覺教學(xué)

35、反思 教學(xué)反思是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過程教學(xué)反思是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過程為思考對(duì)象，來對(duì)自己所做出的某種行為、為思考對(duì)象，來對(duì)自己所做出的某種行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者自我覺察水的過程，是一種通過提高參與者自我覺察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的手段。平來促進(jìn)能力發(fā)展的手段。三、教師成長中常見的心理問題三、教師成長中常見的心理問題（一）高原現(xiàn)象及其消除（一）高原現(xiàn)象及其消除1、教師職業(yè)生涯的高原現(xiàn)象、教師職業(yè)生涯的高原現(xiàn)象（1）含義）含義 “高原現(xiàn)象高原現(xiàn)象”原本是教育心理學(xué)中用來描述在學(xué)原本是教育心理學(xué)中用來描述在學(xué)習(xí)

36、尤其是技能形成過程中出現(xiàn)的進(jìn)步的暫時(shí)停頓或習(xí)尤其是技能形成過程中出現(xiàn)的進(jìn)步的暫時(shí)停頓或者退步現(xiàn)象的一個(gè)概念。者退步現(xiàn)象的一個(gè)概念。 教師職業(yè)生涯教師職業(yè)生涯“高原現(xiàn)象高原現(xiàn)象”是指教師在職業(yè)生涯是指教師在職業(yè)生涯發(fā)展的某一階段由進(jìn)一步增加工作責(zé)任所引發(fā)的有發(fā)展的某一階段由進(jìn)一步增加工作責(zé)任所引發(fā)的有關(guān)職業(yè)進(jìn)步如晉升、流動(dòng)等暫時(shí)停頓的心理與行為關(guān)職業(yè)進(jìn)步如晉升、流動(dòng)等暫時(shí)停頓的心理與行為狀態(tài)。狀態(tài)。（2）教師職業(yè)生涯的高原現(xiàn)象的表現(xiàn)）教師職業(yè)生涯的高原現(xiàn)象的表現(xiàn) 高原現(xiàn)象直接導(dǎo)致教師對(duì)自己從事的職業(yè)出現(xiàn)高原現(xiàn)象直接導(dǎo)致教師對(duì)自己從事的職業(yè)出現(xiàn)認(rèn)同危機(jī)，并彌散于教師的心理和行為的各層面，認(rèn)同危機(jī)，

37、并彌散于教師的心理和行為的各層面，主要表現(xiàn)為：主要表現(xiàn)為： 教學(xué)中常常覺得力不從心，對(duì)自己職業(yè)的責(zé)任教學(xué)中常常覺得力不從心，對(duì)自己職業(yè)的責(zé)任和義務(wù)缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，教學(xué)態(tài)度也發(fā)生明顯的變和義務(wù)缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，教學(xué)態(tài)度也發(fā)生明顯的變化，熱情日漸耗盡，缺乏積極性、主動(dòng)性，得過且化，熱情日漸耗盡，缺乏積極性、主動(dòng)性，得過且過；過； 或?qū)π碌慕虒W(xué)理念缺乏敏感和認(rèn)同，不尋求教或?qū)π碌慕虒W(xué)理念缺乏敏感和認(rèn)同，不尋求教學(xué)創(chuàng)新，滿足于以已經(jīng)獲得的基本技能進(jìn)行單調(diào)重學(xué)創(chuàng)新，滿足于以已經(jīng)獲得的基本技能進(jìn)行單調(diào)重復(fù)的教學(xué)，或無法將新的理念融入教學(xué)之中。復(fù)的教學(xué)，或無法將新的理念融入教學(xué)之中。 教學(xué)水平、業(yè)務(wù)技能及科研

38、等方面難以提高，教學(xué)水平、業(yè)務(wù)技能及科研等方面難以提高，出現(xiàn)了相對(duì)停滯的階段，好像很難再上一個(gè)臺(tái)階。出現(xiàn)了相對(duì)停滯的階段，好像很難再上一個(gè)臺(tái)階。 （3）高原現(xiàn)象的產(chǎn)生原因及個(gè)體差異）高原現(xiàn)象的產(chǎn)生原因及個(gè)體差異 一些教師缺乏終身學(xué)習(xí)的理念，易產(chǎn)生自滿，一些教師缺乏終身學(xué)習(xí)的理念，易產(chǎn)生自滿，過早地將自己的教學(xué)模式固定下來，憑經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，過早地將自己的教學(xué)模式固定下來，憑經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，對(duì)教育理論關(guān)注不夠，對(duì)教學(xué)改革缺乏熱情。對(duì)教育理論關(guān)注不夠，對(duì)教學(xué)改革缺乏熱情。 教師職業(yè)的高原現(xiàn)象有很大的個(gè)體差異，其原教師職業(yè)的高原現(xiàn)象有很大的個(gè)體差異，其原因之一是教師的自我效能感不同，它能影響教師對(duì)因之一是教師的

39、自我效能感不同，它能影響教師對(duì)教育工作的積極性，影響教師對(duì)教學(xué)工作的努力程教育工作的積極性，影響教師對(duì)教學(xué)工作的努力程度，以及在碰到困難時(shí)克服困難的堅(jiān)持性程度。度，以及在碰到困難時(shí)克服困難的堅(jiān)持性程度。 2、增強(qiáng)教師的自我效能感、增強(qiáng)教師的自我效能感（1）自我效能感的含義及分類）自我效能感的含義及分類 自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己實(shí)現(xiàn)特定領(lǐng)域行為自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己實(shí)現(xiàn)特定領(lǐng)域行為的主觀判斷與期望。的主觀判斷與期望。 對(duì)教師來說，指的是教師對(duì)自己影響學(xué)生行為對(duì)教師來說，指的是教師對(duì)自己影響學(xué)生行為和學(xué)習(xí)成就的能力的一種主觀判斷和感受。和學(xué)習(xí)成就的能力的一種主觀判斷和感受。 教師的教學(xué)效能感分為

40、一般教育效能感和個(gè)人教師的教學(xué)效能感分為一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)方面。教學(xué)效能感兩個(gè)方面。 一般教育效能感是指教師對(duì)教育在個(gè)人發(fā)展中一般教育效能感是指教師對(duì)教育在個(gè)人發(fā)展中的作用等問題的一般看法和判斷。的作用等問題的一般看法和判斷。 個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己的教學(xué)行為和個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己的教學(xué)行為和教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)和判斷。教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)和判斷。 （2）影響自我效能感的因素）影響自我效能感的因素 一是環(huán)境因素。一是環(huán)境因素。 社會(huì)環(huán)境、尊師重教的風(fēng)氣、工作發(fā)展社會(huì)環(huán)境、尊師重教的風(fēng)氣、工作發(fā)展條件等影響教師的一般教育效能感。條件等影響教師的一般教育效能感。 學(xué)校環(huán)境、工作條

41、件、發(fā)展機(jī)會(huì)、人際學(xué)校環(huán)境、工作條件、發(fā)展機(jī)會(huì)、人際關(guān)系、職業(yè)價(jià)值觀和自我意識(shí)對(duì)教師的個(gè)人關(guān)系、職業(yè)價(jià)值觀和自我意識(shí)對(duì)教師的個(gè)人教學(xué)效能感產(chǎn)生重要的影響。教學(xué)效能感產(chǎn)生重要的影響。 二是教師自身的因素。二是教師自身的因素。 教師的教育觀和自信心是影響教學(xué)效能教師的教育觀和自信心是影響教學(xué)效能感的關(guān)鍵。感的關(guān)鍵。 （3）教師自我效能感是不斷發(fā)展的）教師自我效能感是不斷發(fā)展的 一般來說，隨著教師教學(xué)實(shí)踐的增多，教師的一般來說，隨著教師教學(xué)實(shí)踐的增多，教師的一般教育效能感有降低的現(xiàn)象，而個(gè)人教學(xué)效能感一般教育效能感有降低的現(xiàn)象，而個(gè)人教學(xué)效能感呈現(xiàn)出上升的趨勢(shì)。呈現(xiàn)出上升的趨勢(shì)。 一般教育效能感的降

42、低可能是因?yàn)檫M(jìn)入教師角一般教育效能感的降低可能是因?yàn)檫M(jìn)入教師角色后，他們逐漸認(rèn)識(shí)到教育也不是萬能的，學(xué)生的色后，他們逐漸認(rèn)識(shí)到教育也不是萬能的，學(xué)生的發(fā)展不僅僅是教育單方面的影響，教育效能感也就發(fā)展不僅僅是教育單方面的影響，教育效能感也就隨之下降。隨之下降。 個(gè)人教學(xué)效能感的提高則是由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不斷個(gè)人教學(xué)效能感的提高則是由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不斷積累和深化的結(jié)果。積累和深化的結(jié)果。 （4）如何提高教師的自我效能感）如何提高教師的自我效能感 首先，提高社會(huì)對(duì)教師的關(guān)注程度，形成全社首先，提高社會(huì)對(duì)教師的關(guān)注程度，形成全社會(huì)尊師重教的良好風(fēng)氣。會(huì)尊師重教的良好風(fēng)氣。 其次，在學(xué)校里，必須建立一套合理高效的

43、管其次，在學(xué)校里，必須建立一套合理高效的管理制度和規(guī)章。理制度和規(guī)章。 再次，最重要的是教師自身要不斷提升自己的再次，最重要的是教師自身要不斷提升自己的業(yè)務(wù)水平和職業(yè)素養(yǎng)，一方面，教師要形成科學(xué)的業(yè)務(wù)水平和職業(yè)素養(yǎng)，一方面，教師要形成科學(xué)的教育發(fā)展觀，另一方面，要堅(jiān)持不懈地觀摩學(xué)習(xí)和教育發(fā)展觀，另一方面，要堅(jiān)持不懈地觀摩學(xué)習(xí)和自覺反思。自覺反思。（二）職業(yè)倦怠及其預(yù)防（二）職業(yè)倦怠及其預(yù)防 職業(yè)倦怠是指助人行業(yè)中的個(gè)體在面對(duì)過度工職業(yè)倦怠是指助人行業(yè)中的個(gè)體在面對(duì)過度工作需求時(shí)，所產(chǎn)生的身體和情緒的極度疲勞狀態(tài)。作需求時(shí)，所產(chǎn)生的身體和情緒的極度疲勞狀態(tài)。 其核心成分是：其核心成分是：（1）情

44、緒衰竭）情緒衰竭 個(gè)體情緒情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完個(gè)體情緒情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全喪失。全喪失。（2）非人性化）非人性化 個(gè)體以消極、否定或麻木不仁的態(tài)度對(duì)待來訪個(gè)體以消極、否定或麻木不仁的態(tài)度對(duì)待來訪者。者。（3）低個(gè)人成就感）低個(gè)人成就感 個(gè)體評(píng)價(jià)自我的意義與價(jià)值的傾向降低。個(gè)體評(píng)價(jià)自我的意義與價(jià)值的傾向降低。 1.教師職業(yè)倦怠的影響因素教師職業(yè)倦怠的影響因素（1）外在的期望與教師內(nèi)在迷思）外在的期望與教師內(nèi)在迷思 教師是一種專門的職業(yè)，也是一種助人的工教師是一種專門的職業(yè)，也是一種助人的工作。社會(huì)大眾對(duì)于教師的過高期望，增加了教師作。社會(huì)大眾對(duì)于教師的過高期望，增加了教

45、師的工作壓力，也使教師產(chǎn)生一種內(nèi)在的迷思。的工作壓力，也使教師產(chǎn)生一種內(nèi)在的迷思。 社會(huì)大眾對(duì)教師原本就有過高的期望，而教社會(huì)大眾對(duì)教師原本就有過高的期望，而教師往往為了強(qiáng)調(diào)其專業(yè)性，增強(qiáng)大眾的信心，以師往往為了強(qiáng)調(diào)其專業(yè)性，增強(qiáng)大眾的信心，以致于產(chǎn)生對(duì)自己不切實(shí)際的過高的期望，在授教致于產(chǎn)生對(duì)自己不切實(shí)際的過高的期望，在授教期間內(nèi)化了與真實(shí)世界不相符合的專業(yè)角色。期間內(nèi)化了與真實(shí)世界不相符合的專業(yè)角色。 然而一般教師卻很難承認(rèn)因工作壓力所帶來然而一般教師卻很難承認(rèn)因工作壓力所帶來的倦怠，即使有可用的社會(huì)支持，他們?nèi)耘f不敢的倦怠，即使有可用的社會(huì)支持，他們?nèi)耘f不敢輕易利用。輕易利用。（2）過高的內(nèi)控制點(diǎn)導(dǎo)致）過高的內(nèi)控制點(diǎn)導(dǎo)致“工作狂工作狂”的狀態(tài)的狀態(tài) 控制點(diǎn)是指可以用來解釋為什么有些人會(huì)積極控制點(diǎn)是指可以用來解釋為什么有些人會(huì)積極主動(dòng)地應(yīng)對(duì)困難，而另一些人則表現(xiàn)出消極態(tài)度的主