“現(xiàn)代漢語(yǔ)”課程教學(xué)改革研究

1、“現(xiàn)代漢語(yǔ)”課程教學(xué)改革研究現(xiàn)代漢語(yǔ)是漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，也是學(xué)習(xí)古代漢語(yǔ)和語(yǔ)言學(xué)概論及有關(guān)文學(xué)主干課程的基礎(chǔ)。但在以傳授知識(shí)為主的傳統(tǒng)課程功能觀的指導(dǎo)下，現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的教學(xué)效果一直不太令人滿意，從教育部中文學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)及其下屬語(yǔ)言學(xué)科組調(diào)查、分析結(jié)果看，各高校普遍反映所采用的幾部通用教材內(nèi)容教不完，達(dá)不到既定目的。有些偏激的學(xué)生甚至認(rèn)為現(xiàn)代漢語(yǔ)“淺顯、枯燥而又無(wú)用”。為了改變現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀，應(yīng)從教學(xué)理念、現(xiàn)代漢語(yǔ)課程內(nèi)容、教與學(xué)的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行全面改革，以提高現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的教學(xué)效果。一、以現(xiàn)代課程觀為指導(dǎo)，是改革“現(xiàn)代漢語(yǔ)”課程的理念先導(dǎo)

2、傳統(tǒng)的課程觀認(rèn)為，課程是教師向?qū)W生傳授的知識(shí)體系，課程僅僅是傳播人類文化知識(shí)的工具。在這種課程“工具論”影響下，構(gòu)成課程教學(xué)的各個(gè)要素都“被規(guī)定”起來(lái)了：教師就是知識(shí)的傳授者，學(xué)生就是知識(shí)的接受者，教材成了記載知識(shí)的文本，并且把教材記載的知識(shí)視為唯一科學(xué)的知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)成了轉(zhuǎn)移知識(shí)的“復(fù)印機(jī)”，教學(xué)過(guò)程和教學(xué)結(jié)果被預(yù)先設(shè)計(jì)和規(guī)劃好了而且不能改變，即課程教學(xué)是事先“預(yù)設(shè)”的。這就導(dǎo)致了教師講授知識(shí)而不能創(chuàng)新知識(shí)，學(xué)生接受知識(shí)而不詰問(wèn)知識(shí)，教學(xué)只講教材上的知識(shí)，排斥其他類型的知識(shí)。這樣一來(lái)，就從源頭上將知識(shí)和思維分裂開來(lái)，將學(xué)科知識(shí)與個(gè)人體驗(yàn)性知識(shí)和社會(huì)生活實(shí)踐等知識(shí)隔離起來(lái)。教師引領(lǐng)著學(xué)生進(jìn)入一

3、個(gè)所謂客觀存在的具有獨(dú)立體系的“知識(shí)王國(guó)”，去攫取知識(shí)，占有知識(shí)。由于排斥其他知識(shí)，體驗(yàn)性知識(shí)、情感知識(shí)、價(jià)值觀和道德觀等被一次次剝離，教學(xué)成了一個(gè)冷冰冰的世界。難怪學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)“枯燥而又無(wú)用”。現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程學(xué)習(xí)不僅在于傳授知識(shí)，更為重要的是使學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程成為學(xué)生能力發(fā)展、情感培養(yǎng)和價(jià)值觀形成的過(guò)程。課程的功能在于促進(jìn)學(xué)生“全人”的發(fā)展。課程功能的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在下面三個(gè)方面：（一）教學(xué)目標(biāo)要涉及認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能這三個(gè)領(lǐng)域是學(xué)生發(fā)展的表現(xiàn)。因此，只有把三個(gè)領(lǐng)域都作為教學(xué)目標(biāo)，才反映了教師希望通過(guò)教學(xué)活動(dòng)，在傳授知識(shí)的過(guò)程中，使學(xué)生形成一種積極的態(tài)度和正確

4、的價(jià)值觀，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展。在從現(xiàn)在到 2000 年教育內(nèi)容的發(fā)展的全球展望一書中，提出的教育目標(biāo)新的三級(jí)層次也反映了這一趨勢(shì)。傳統(tǒng)的三級(jí)層次目標(biāo)是： 1. 知識(shí)； 2. 使用技術(shù)； 3. 態(tài)度和技能。而新的三級(jí)層次目標(biāo)順序則是： 1. 態(tài)度和技能； 2. 使用技術(shù)； 3. 知識(shí)。（二）課程要以現(xiàn)代知識(shí)觀為指導(dǎo)傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是獨(dú)立于主體之外的客觀存在，是不會(huì)變化的；學(xué)科知識(shí)是唯一的科學(xué)知識(shí)，知識(shí)是價(jià)值無(wú)涉的、中立的，與個(gè)體的境遇無(wú)關(guān)，因此，知識(shí)的獲得只有靠灌輸才能實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)代課程觀則認(rèn)為，知識(shí)不是價(jià)值無(wú)涉的獨(dú)立客觀存在，知識(shí)是不斷變化的，學(xué)科知識(shí)只是各種知識(shí)類型中的一個(gè)類型；知識(shí)是與客

5、體和主體相互作用和相互交往密切相關(guān)的，知識(shí)具有個(gè)體性、情境性，因此，知識(shí)的獲得只有在個(gè)體的相互際遇、對(duì)話過(guò)程中，才能完成。要求改變課堂教學(xué)單一的“授受”關(guān)系， 發(fā)揮學(xué)生主體作用， 使學(xué)生在相互合作、相互交流對(duì)話中學(xué)習(xí)。（三）課程是一種文化生態(tài)環(huán)境傳統(tǒng)的課程觀認(rèn)為，課程只是傳授文化的工具，因此，以知識(shí)傳授為中心，以教師為中心，以課堂為中心?，F(xiàn)代課程觀則認(rèn)為，課程是文化的組成部分，課程即是文化，主張去中心化，強(qiáng)調(diào)課堂文化生態(tài)， 教和學(xué)是相互影響的， 教師、學(xué)生、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)情境等形成一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”。在這個(gè)共同體內(nèi)，教師是教與學(xué)活動(dòng)中平等的首席，是一個(gè)主持，教師在教的同時(shí)也被教，學(xué)生在學(xué)的同時(shí)

6、也在教。在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話、合作中，在學(xué)生的個(gè)體情境體驗(yàn)中，課堂形成了一個(gè)文化生態(tài)環(huán)境，從而使學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，也就成為一個(gè)生命成長(zhǎng)的過(guò)程。以現(xiàn)代課程觀為指導(dǎo)，是改革“現(xiàn)代漢語(yǔ)”課程的理念先導(dǎo)，確立了現(xiàn)代課程理念，才能正視“現(xiàn)代漢語(yǔ)”課程的現(xiàn)狀，改革課程內(nèi)容、改革課程教學(xué)，以提高“現(xiàn)代漢語(yǔ)”課程的課堂教學(xué)效果。二、“現(xiàn)代漢語(yǔ)”課程的現(xiàn)狀分析（一）現(xiàn)代漢語(yǔ)是指現(xiàn)代漢民族共同語(yǔ)，講授其本身結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的知識(shí)。目前使用的現(xiàn)代漢語(yǔ)教材（如黃伯榮和廖序東主編的現(xiàn)代漢語(yǔ) 、胡裕樹主編的現(xiàn)代漢語(yǔ) ），都由語(yǔ)音、文字、詞匯、語(yǔ)法、修辭五大部塊組成，其內(nèi)容大大超過(guò)新教學(xué)計(jì)劃所規(guī)定的教學(xué)時(shí)數(shù)（有些學(xué)校的

7、計(jì)劃課時(shí)只有 45 課時(shí)），結(jié)果是往往因課時(shí)不夠，匆匆結(jié)束語(yǔ)法教學(xué)，講幾個(gè)辭格了事，既影響現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)的明確講解，又達(dá)不到加強(qiáng)應(yīng)用的目的。（二）現(xiàn)代漢語(yǔ)教材脫離語(yǔ)言實(shí)際現(xiàn)代漢語(yǔ)本應(yīng)將學(xué)習(xí)語(yǔ)言理論和提高漢語(yǔ)實(shí)際運(yùn)用能力相結(jié)合，但現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)際上做不到?，F(xiàn)代漢語(yǔ)所教授的理論知識(shí)與人們所期望的語(yǔ)言運(yùn)用能力，相關(guān)系數(shù)實(shí)在不大。電視節(jié)目主持人的巧舌如簧，優(yōu)秀作家的生花妙筆，而現(xiàn)代漢語(yǔ)教科書的內(nèi)容卻只能給學(xué)生規(guī)范化的警戒，不能提供創(chuàng)造性的啟迪。 如稍加觀察， 不難發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生本身，實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言能力（書面或口頭的）和語(yǔ)言理論知識(shí)，也往往不一定成比例。這里說(shuō)的不是反對(duì)理論聯(lián)系實(shí)際，也不是否定語(yǔ)言理論的價(jià)

8、值，而是指教學(xué)中教的理論知識(shí)和人們期望的那些語(yǔ)言能力之間沒(méi)能很好地劃上等號(hào)。（三）現(xiàn)代漢語(yǔ)中的文字部分，內(nèi)容重復(fù)在課程體系中，不同課程之間缺少內(nèi)在的聯(lián)系和必要的區(qū)分。如古代漢語(yǔ)和現(xiàn)代漢語(yǔ)課程分工不明確。現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中介紹漢字，是將整個(gè)漢字納入其中：討論漢字的發(fā)展歷史，分析漢字的構(gòu)造，引用古文字的資料，而對(duì)現(xiàn)代漢字本身和漢字政策的介紹卻不充分。漢字內(nèi)容陳舊，落后于學(xué)科發(fā)展水平，仍停留在“甲骨文金文篆文隸書楷書草書行書”這種簡(jiǎn)單而不精確的描述上，沒(méi)反映文字學(xué)的研究成果。不同教材概念術(shù)語(yǔ)不統(tǒng)一，界說(shuō)也彼此歧異。如對(duì)漢字結(jié)構(gòu)分析涉及的一些概念，就比較亂。有的教材將筆畫、偏旁作為構(gòu)造單位，有的作為形體分

9、析單位，有的稱為結(jié)構(gòu)單位。“筆畫”“偏旁”“部件”“字符”這些基本概念都沒(méi)有明確一致的意見(jiàn)。（四）修辭部分修辭部分缺乏系統(tǒng)的理論，也沒(méi)有展開，在實(shí)際教學(xué)中也都是一筆帶過(guò)。重結(jié)構(gòu)，輕應(yīng)用，“體”和“用”分離，“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”之間的對(duì)立太絕對(duì)化。三、“現(xiàn)代漢語(yǔ)”課程改革（一）“現(xiàn)代漢語(yǔ)”課程內(nèi)容的改革“現(xiàn)代漢語(yǔ)”本身的知識(shí)體系，過(guò)去一般認(rèn)為語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法素是構(gòu)成語(yǔ)言本體的三個(gè)基本要素，后來(lái)人們認(rèn)為語(yǔ)言是一套音義結(jié)合的詞匯語(yǔ)法系統(tǒng)，不能忽視語(yǔ)義這一基本要素，近年來(lái)出版的“現(xiàn)代漢語(yǔ)”教材也都注意到語(yǔ)義層面的內(nèi)容，一般放在詞匯部分講授。其余許多教材中講到的內(nèi)容都是語(yǔ)言本體以外的東西，不必統(tǒng)統(tǒng)塞到“現(xiàn)

10、代漢語(yǔ)”課程中來(lái)講。但這些內(nèi)容對(duì)于“現(xiàn)代漢語(yǔ)”的掌握和實(shí)際運(yùn)用又是十分必要的，不妨逐一將其剝離，系統(tǒng)配套，當(dāng)選修課來(lái)開。（二）“現(xiàn)代漢語(yǔ)”課程形式，實(shí)行主、選修配合“現(xiàn)代漢語(yǔ)”應(yīng)以語(yǔ)言本體為主，作為主（必）修課?！拔淖帧睅缀跏撬械摹艾F(xiàn)代漢語(yǔ)”教材中都有的內(nèi)容，但它不是語(yǔ)言的構(gòu)成要素，而是書寫符號(hào)系統(tǒng)。不少學(xué)校的語(yǔ)言教學(xué)工作普遍反映，在“現(xiàn)代漢語(yǔ)”中的文字部分教學(xué)，常常是前與中小學(xué)、后與古代漢語(yǔ)的部分內(nèi)容相重合，不如干脆抽出，另開一門“漢字通論”選修課。“修辭”也不是語(yǔ)言本體， 而是語(yǔ)言的綜合運(yùn)用， 所以，胡裕樹主編的現(xiàn)代漢語(yǔ)教材在“改革”前是沒(méi)有這一章的，“文革后修訂才加上，當(dāng)時(shí)加進(jìn)修辭一章

11、，一是出于加強(qiáng)漢語(yǔ)知識(shí)綜合運(yùn)用考慮，二是學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)尚未配套完善，單科課時(shí)容得下這么多內(nèi)容?！爆F(xiàn)在經(jīng)壓縮課時(shí)，修辭部分就沒(méi)有時(shí)間了。與其僅僅講幾個(gè)辭格，不如也抽出來(lái)，單獨(dú)作為一門選修課?！胺窖浴痹谛细Ａx主編的現(xiàn)代漢語(yǔ)里作為一部分。這部教材采用“漢語(yǔ)與漢字、語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用”五塊并列，共同語(yǔ)與方言兩線貫穿的編排體例，用意很好，但容量卻更大了，無(wú)法在有限的時(shí)間內(nèi)講完、講透，不如將方言部分抽出，另開選修課。這樣，就能以現(xiàn)代漢語(yǔ)為主干課，以漢字通論、 漢語(yǔ)修辭學(xué)、 漢語(yǔ)方言學(xué)為配套選修課，形成系列，既保證主干課內(nèi)容的專一、嚴(yán)整，有充裕的時(shí)間將其本身的知識(shí)講清并訓(xùn)練充分，又能通過(guò)選修課配套，使主干

12、課“枝繁葉茂”得以伸展。實(shí)踐證明，應(yīng)用必須以本體知識(shí)為基礎(chǔ)，本體搞清楚了，講應(yīng)用和對(duì)應(yīng)方言才有牢固堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。四、“現(xiàn)代漢語(yǔ)”教學(xué)改革（一）區(qū)分專業(yè)學(xué)習(xí)對(duì)象，對(duì)教材進(jìn)行分類建設(shè)“現(xiàn)代漢語(yǔ)”應(yīng)該給學(xué)生提供兩類差異大的課程：理論型的和應(yīng)用型的，兩類課程在框架上可能完全不同。對(duì)語(yǔ)言學(xué)專業(yè)的學(xué)生，開設(shè)理論型的現(xiàn)代漢語(yǔ)。以現(xiàn)代漢語(yǔ)結(jié)構(gòu)為主要對(duì)象，融合古今，貫通中外，比較普通話與方言，強(qiáng)化語(yǔ)言學(xué)理論背景。結(jié)構(gòu)與運(yùn)用相結(jié)合，不要把“共時(shí)”與“歷時(shí)”的對(duì)立太絕對(duì)化了，它們?cè)谡鎸?shí)語(yǔ)言中是統(tǒng)一的。對(duì)非語(yǔ)言學(xué)專業(yè)的學(xué)生，應(yīng)該提供一門應(yīng)用型的課程。但現(xiàn)有的“實(shí)用現(xiàn)代漢語(yǔ)”之類并不實(shí)用，許多仍然是以簡(jiǎn)化了的結(jié)構(gòu)描寫為主

13、，不過(guò)增加一點(diǎn)練習(xí)。至于一般的錯(cuò)字病句問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)主要是在中小學(xué)里解決的。何況關(guān)于“主謂搭配不當(dāng)”和“動(dòng)賓搭配不當(dāng)”一類問(wèn)題，現(xiàn)有的教材并未能在理論上進(jìn)行系統(tǒng)深入地理解，仍屬于經(jīng)驗(yàn)層面。應(yīng)用型的課程和西方有些“文體學(xué)概論”或“語(yǔ)體學(xué)概論”相比，在框架上倒比較接近，其內(nèi)容相當(dāng)于廣義修辭學(xué)，主要不是講辭格， 而是講語(yǔ)音、 詞匯、語(yǔ)法的具體運(yùn)用，講它們的文體或語(yǔ)體功能，講語(yǔ)言運(yùn)用的常規(guī)和變異，講篇章的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，講各種語(yǔ)體和文體的特點(diǎn)和規(guī)律，講語(yǔ)言風(fēng)格，既有理論，也很實(shí)用。這樣，把現(xiàn)代漢語(yǔ)分為理論型和應(yīng)用型兩種課程類型，或許更能發(fā)揮實(shí)際作用。（二）重視教材建設(shè)，同意規(guī)劃，協(xié)調(diào)安排教學(xué)邀請(qǐng)專家學(xué)者相互協(xié)調(diào)

14、，統(tǒng)籌安排，使現(xiàn)代漢語(yǔ)、文字學(xué)、修辭學(xué)、方言學(xué)、古代漢語(yǔ)的教學(xué)內(nèi)容各有分工，推出精品，最基礎(chǔ)的知識(shí)在不同類型、不同層次的高校都能得到質(zhì)量保證；對(duì)選修課教材，則不妨引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，采取優(yōu)選與補(bǔ)選辦法逐步完善，且允許分學(xué)校、類型、教學(xué)層次，按需要擇用。教育主管部門和出版單位應(yīng)支持這類選修課教材的出版，以便在比較競(jìng)爭(zhēng)中產(chǎn)生大家公認(rèn)的優(yōu)秀教材。（三）改革現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教學(xué)方法1. 以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生的主體作用以現(xiàn)代課程觀和建構(gòu)主義教學(xué)理論為指導(dǎo)改革教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)理論是20 世紀(jì) 90 年代后興起的全新教學(xué)思想，以喬納森為代表，其核心思想是對(duì)教學(xué)過(guò)程的三個(gè)維度：“參與性生成性控制性”的建構(gòu)。如果教學(xué)

15、過(guò)程以教師為中心，那么，教學(xué)活動(dòng)就會(huì)表現(xiàn)出“被動(dòng)的呈現(xiàn)性的教師控制”的狀態(tài)；如果以學(xué)生為中心，那么教學(xué)活動(dòng)則會(huì)表現(xiàn)出“積極地創(chuàng)造性的學(xué)生控制”的狀態(tài)。所以，明確課程教學(xué)以學(xué)生的學(xué)為中心，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的意義，現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)是以“學(xué)生為中心”出發(fā)，還是“以教師為中心”出發(fā)，將得出兩種截然不同的教學(xué)效果?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)要從三個(gè)方面發(fā)揮學(xué)生的主體作用：第一，要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；第二，要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)，即將知識(shí)外化的過(guò)程；第三，要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中根據(jù)自身的語(yǔ)言行動(dòng)的反饋信息，來(lái)形成對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際語(yǔ)言問(wèn)題的方案

16、。2. 現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教學(xué)方法的改革（ 1）給學(xué)生提供語(yǔ)言“情境”學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)語(yǔ)言、文化背景即“情境”相聯(lián)系，在實(shí)際情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義，最終達(dá)到對(duì)新知識(shí)的掌握。（ 2）開展“合作式學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交往對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性作用。學(xué)生們?cè)凇捌降仁紫奔唇處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這個(gè)群體中，共同考察各種語(yǔ)言的知識(shí)、理論、觀點(diǎn)；進(jìn)行協(xié)商和討論，先內(nèi)部協(xié)商（小組內(nèi)） ，再相互協(xié)商（小組之間）。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境， 學(xué)習(xí)者群體的體驗(yàn)、 經(jīng)驗(yàn)、智

17、慧、思維就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。（ 3）為學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)良好的環(huán)境學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。 在此環(huán)境中， 學(xué)生可以利用各種工具和信息資源，例如文字材料、書籍、音像資料、多媒體課件以及網(wǎng)絡(luò)上的信息等來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不是也不應(yīng)該受到嚴(yán)格的操控與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。所以，教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)意味著擁有更多的主動(dòng)和自由。（ 4）利用各種語(yǔ)言信息資源支持學(xué)生的學(xué)為了支持學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)探索和意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種語(yǔ)言信息資源，包括各種類型的教學(xué)媒體、教學(xué)資料、圖片、案例、場(chǎng)所、討論