應用視角下大學生心理健康教育課程體系的構建

1、    應用視角下大學生心理健康教育課程體系的構建    張婷婷楊子珺摘 要 以“應用”為引領，結合大學生心理健康教育課程的發(fā)展現狀，提出構建大學生心理健康教育課程體系的幾點思路：教學目標重“發(fā)展”不重“問題”，課程設置宜“靈活”不宜“刻板”，教學方法宜“動”不宜“靜”，教學內容重“感受”不重“認知”，課程考核重“過程”不重“分數”。關 鍵 詞 應用視角；大學生心理健康教育；課程體系中圖分類號 g642 文獻標志碼 a 文章編號 2096-0603（2018）16-0078-02自2011年，教育部辦公廳印發(fā)普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準和

2、普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求以來，大學生心理健康教育課程開始作為一門必修課納入各高校人才培養(yǎng)體系，歷經七年的發(fā)展，在教學資源及教學管理等方面取得了長足的進步，但作為一門實踐性強的課程，仍然存在教學目標不明確、教學內容重知識輕體驗、教學方式單一等發(fā)展困境，其“應用”的有效性并未充分發(fā)揮。因此，本文將以“應用”為引領，從教學目標、課程設置、教學方法、教學內容、考核方式等方面構建大學生心理健康教育課程體系。一、教學目標應重“發(fā)展”不重“問題”教學目標是教學活動后應達到的學習結果，是教學活動的出發(fā)點和歸宿，因此，教學目標的設計應與人才培養(yǎng)目標相一致，內容應具體明確，具有可操作性。從目前

3、情況來看，教學目標的設置存在以下問題：首先，很多高校傾向于把大學生心理健康教育課程的教學目標設置為以問題導向為主，而忽略了對學生積極心理品質的提升，這種導向容易引起學生的排斥感。其次，教學目標設置過于籠統(tǒng)，存在“假大空”現象，導致教師授課缺乏針對性，過分注重心理健康理念和知識方面的教育，這樣的課程僅僅實現了認知層面的目標，而忽略了更重要的操作和技能層面的目標，最終的教學結果則是學生只了解原理而不會應用，只掌握知識而缺乏策略。大學生心理健康教育的課程性質決定了它的教學目標必然是以提升學生心理發(fā)展水平為主導，那么心理健康教育課程就不應僅僅關注少數心理異常學生的心理問題，而應把重心放到全體學生身上，

4、引導全體學生形成健全人格和良好的個性心理品質。同時，教學目標應具體明確，具有可操作性，讓學生能夠學有所獲，利用所學知識技能來解決現實中的問題。二、課程設置宜“靈活”不宜“刻板”目前，國內在大學生心理健康教育課程設置方面，仍存在著以單一課程為主的現象。盡管很多高校都將心理健康課程設置為通識教育課程，有固定的課時和學分，旨在提高大學生的整體素質，但課程設置卻相對簡單，缺乏系統(tǒng)性和層次性。這種設置忽略了學生的主體性與差異性，沒有整體規(guī)劃，缺乏體系設置。為了達到教學目標，可采用以下措施：（一）小班化教學模式為緩解心理健康教育教師相對短缺問題和提高現有師資的使用率，很多高校采用大班教學方式，少則八九十人

5、，多則一兩百人。大班教學的這種組織形式，在保證教師發(fā)揮主導作用，實現高速度、高效率教學運行方面，的確有其優(yōu)越性，但其弊端也是顯而易見的，師生互動必然減少，教學方式以教師講授為主，無法進行技能活動，學生處于被動聽課狀態(tài)，參與度低。而心理健康教育課程的教學目標決定著課程中的體驗性是不可或缺的，而體驗性來自于學生在課程中全身心的參與，小班化授課可以將這種積極參與變?yōu)楝F實。（二）分年級教學模式研究表明，不同年級大學生具有不同的心理發(fā)展特點，面對著不同的現實問題和心理困擾。如，大一新生主要面臨新環(huán)境的適應，人際、學業(yè)適應等問題；大二時期的參與感在逐漸增強，但與此同時帶來的挫折感和自卑感也會非常強烈，因此

6、焦慮情緒會更為突出；大三處于情感沖突的高峰期，愛情與性心理的困擾最為突出；大四處于擇業(yè)與考研的關口，個人未來發(fā)展問題成為核心問題，就業(yè)焦慮與幸福感缺失為這一時期大學生的主要困擾。由此來看，不同年級面臨的心理沖突來源不同，造成的心理困擾類型也有不同，在心理健康教育課程設置上，應充分考慮這一因素，根據不同年級大學生的年級特點和發(fā)展需求，各有側重，有針對性地開展教育。（三）采用“必修+選修”模式從目前的心理健康教育課程設置來看，課程多為公共必修課，內容較為籠統(tǒng)，針對大學生群體普遍遇到的心理問題作泛泛的介紹。這種模式只關注到了總體，而忽視了某些有特殊心理需求的個體。為了增強心理健康教育課程的針對性和實

7、效性，可在大學低年級開設心理健康教育的普及基礎性課程，而在大學高年級，則可開設心理健康教育專題選修課程，這些課程主要針對某些特殊群體，如，大二年級中壓力應對不良的群體，大三年級中情感沖突嚴重的學生，大四年級中就業(yè)焦慮或者學習焦慮學生。通過專題選修課程的設置，更好地實現個性化教學，使每一名學生的心理素質都得以提升。三、教學方法宜“動”不宜“靜”心理健康教育課程宜“動”不宜“靜”，切忌以“講”代“動”。常用動態(tài)教學方法包括：（一）角色扮演法角色扮演法是美國心理學家雅各布·莫雷諾（jacob levy moreno）首倡的，是團體輔導、咨詢以及教學上的重要技術。個體通過角色扮演的機會，設身

8、處地地扮演一個在實際生活中不屬于自己的角色，并通過不斷的演練，了解更多的角色模式，以便自己在應對各種環(huán)境時，更具彈性。采用這種教學方法有如下優(yōu)勢：首先，學生能夠創(chuàng)造性地表現自我，最大限度地達到心理的開放，發(fā)展積極的情感，宣泄消極情緒。其次，該方法有很強的情境帶入感，使學生能夠將發(fā)生在家庭、學校、社會中的各種問題帶入模擬情境中，重新去認識、去體驗，引發(fā)情感共鳴，發(fā)現建設性解決問題的辦法，提升心理發(fā)展水平。具體角色扮演方法包括啞劇表演、獨白法、空椅子技術、鏡像法、創(chuàng)意情景法等。（二）團體活動法團體活動法是以活動或游戲為中介，學生在輕松、愉快、和諧的氣氛中投射自己的內心世界，體驗與反思自己的行為，從

9、而達到某種建設性效果的心理輔導活動。該方法最大的優(yōu)勢是能夠讓學生擺脫外的束縛與約束，自由投入活動之中，盡情地展露自我，便于教師與學生的溝通。根據不同的教學目標，團體活動可分為人際交往類、自我探索類、團隊信任類、學習提升類等。（三）團體討論法無論課堂上教師采用何種教學形式，若要讓學生真正有所體驗，有所感悟，必須通過討論分享的方式方可奏效。團體討論能夠讓每個學生都參與到課堂之中，即使有些學生不善言談，也可采用類似六六討論法之類的技術，六人一組，平均給每個學生1分鐘時間，分享自己的感受與看法，同時也限制了那些善于表達的學生發(fā)言過多。參與性也是衡量一堂心理健康教育課程的重要標志，參與程度越高，學生的感

10、受和體驗越豐富，課堂效果越好。常見團體討論的方法有六六討論法、腦力激蕩法、配對討論法、魚缸討論法等。以上幾種教學方法都屬于體驗式教學方式，都能讓學生積極主動地參與到課堂之中。邱小艷、宋宏福（2013）曾對體驗式和專題講授式兩種教學模式進行了對比，結果發(fā)現，體驗式教學在優(yōu)化大學生心理品質、提升心理健康水平上更有效，教學效果更好。四、教學內容重“感受”不重“認知”開設大學生心理健康教育課程的根本目的，并非是要讓學生了解幾條心理學規(guī)律，掌握幾種調節(jié)情緒的方法，而是要促使學生在團體氛圍下，積極探索自我，反思自己的成長，以推動個體心理發(fā)展。因此，在這樣的課程中，只要學生能在某一個問題的某一個方面真正有所

11、感觸，有所體驗，就是一種發(fā)展。相反，如果學生僅僅記住了幾個心理學概念，缺乏真正的情感體驗以及這種體驗帶來的自我改變的愿望，那么，這個教學過程仍然是失敗的。要保證教學內容重“感受”，可以從以下幾方面入手：首先，教學內容的選取應符合學生的實際需求。課前可以深入學生進行調查，了解他們現階段存在的心理矛盾和心理期待，同時結合學生的身心發(fā)展特點，有針對性地設計教學內容，增強課程的實效性，讓學生真正學有所獲，學以致用。其次，教學過程中涉及的教學案例、教學活動貼近學生現實。只有和學生生活息息相關的事件，才能真正引發(fā)學生情感共鳴。最后，在課堂上少問“是什么？為什么？”而要多問“感受到什么？想到了什么？”等問題

12、。前者發(fā)問的著眼點在于學生的認知層面，而后者的著眼點在于學生的感受層面。對提升心理素質來說，明白感受比明白真相更重要，“是什么、為什么”的問題，容易將學生的思維轉移到認知和大道理上，而回避了自身的感受。五、課程考核重“過程”不重“分數”目前，大多數高校開設的心理健康教育課程，存在考核方式單一的弊端，課程成績一般由考勤、平時作業(yè)和期末試卷成績組成。作為一門實踐性、體驗性的課程，通過這種過于傳統(tǒng)的考核方式，很難對心理健康教育的效果進行全面和客觀的衡量。此外，考核性質多為終結性評價，不能為教學與學習提供任何幫助。因此，課程評價需要考慮到開放性、靈活性、體驗性的課程特點以及課程評價的目的性兩個方面。首

13、先，采用多元化的考核方法進行綜合考查。在對學生的學習結果進行評價時，可綜合使用情景模擬、心理測驗、朋輩輔導、案例分析等多元方式，既考查理論知識的掌握，又考查學生應用知識、解決問題的能力，同時也能通過測驗分數的變化，對學生的心理健康水平作課程活動開展前后的對照分析，從而對課程的有效應做出一個更為客觀的判斷。其次，注重形成性評價。形成性評價是指在教學過程中為了解學生的學習情況，及時發(fā)現教和學中的問題而進行的評價。通過形成性評價，任課教師可以隨時了解學生在學習上的進展情況，獲得教學過程中的連續(xù)反饋，為教師隨時調整教學計劃、改進教學方法提供參考。課程評價的目的不僅僅是為了檢驗學生學習的效果，同時也需要通過評價，找到師生在課程實施過程中的欠缺，為改進教學形式、內容以及方法提供依據?？偠灾瑹o論是發(fā)展性的教學目標、靈活的課程設置，還是動態(tài)的教學方式、體驗性教學內容，或是多元化的評價方式，大學生心理健康教育課程體系