課題探究中問(wèn)題意識(shí)探索

1、課題探究中問(wèn)題意識(shí)探索價(jià)值引領(lǐng)下文本解讀的有效策略研究是由我負(fù)責(zé)的一 項(xiàng)浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題。從2008年開(kāi)始研究，迄今已 經(jīng)歷了五年的歷程。在該項(xiàng)課題的研究中，我發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是研 究的核心，可以說(shuō)沒(méi)有了問(wèn)題就沒(méi)有了研究。也正是問(wèn)題意 識(shí)的參與和驅(qū)動(dòng)，該項(xiàng)課題的研究得以堅(jiān)持下來(lái)，并最終獲 得了豐碩的成果。一、疑問(wèn)：為什么要開(kāi)展研究課題從何而來(lái)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，課題其實(shí)就是我們?nèi)粘＝虒W(xué) 中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，問(wèn)題是教育科研的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。許多教師 難以從事教學(xué)科研是因?yàn)闆](méi)有問(wèn)題意識(shí)，其實(shí)，我們并不缺 少問(wèn)題，而是缺乏對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)。因此，要想邁出課題研究 的步伐，就必須培養(yǎng)并形成敏銳的、強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)。價(jià)值引領(lǐng)下

2、文本解讀的有效策略研究這一課題的開(kāi) 展最初就是由一個(gè)個(gè)問(wèn)題引發(fā)出來(lái)的。1真的有一千個(gè)哈姆雷特嗎？"一千個(gè)讀者就有一千 個(gè)哈姆雷特?！睕](méi)有細(xì)細(xì)分析這句話之前，我一直認(rèn)為它是 一句至理名言。但是，當(dāng)"文本解讀”這個(gè)語(yǔ)文術(shù)語(yǔ)沖擊我 的大腦的時(shí)候，我開(kāi)始對(duì)這句話產(chǎn)生了質(zhì)疑。一千個(gè)讀者就 一定有一千個(gè)哈姆雷特嗎？比如一些特定的人物形象，并不 會(huì)引起讀者的獨(dú)特體驗(yàn)。即使是一萬(wàn)個(gè)讀者，他們心中仍然只會(huì)有一個(gè)“哈姆雷特”。如果我們一定要讓學(xué)生去產(chǎn)生獨(dú) 特的體驗(yàn)，其結(jié)果只會(huì)是把學(xué)生引入歧途。2定要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)嗎？新課標(biāo)指出“學(xué)生 對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)是多元的應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中 的獨(dú)特體

3、驗(yàn)”。學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)一定都是正確的嗎？比如有 學(xué)生認(rèn)為“白骨精雖然詭計(jì)多端，殘害百姓，但是挺有孝心 的，吃唐僧肉時(shí)還不忘記把老母親接來(lái)”，“狐貍很聰明， 理由是狐貍善于察言觀色，不斷改變說(shuō)話的內(nèi)容，直到烏鴉 開(kāi)口”。這樣的解讀顯然違背了文本的價(jià)值取向。一個(gè)個(gè)鮮活的問(wèn)題引起了我們對(duì)文本解讀的重新審視， 也因此而確定了研究的主題。從本課題的確定不難看出，問(wèn)題其實(shí)就在我們的日常教學(xué)之中。人們常說(shuō)“處處留心皆學(xué)問(wèn)”。只要我們善于帶著疑問(wèn)的精神看待周的事物，便能夠從事物中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從而明確研究的方向。二、發(fā)問(wèn)：研究的內(nèi)容是什么雖然有了研究的題目，但很多老師卻不知道做一項(xiàng)課題 該研究些什么內(nèi)容，這就是問(wèn)題

4、意識(shí)不強(qiáng)。在明確了 “為什 么研究”的問(wèn)題之后，接著要明白自己研究的具體問(wèn)題是什 么。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：'提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更 重要?！碧岢鰡?wèn)題也是做好一項(xiàng)課題的驅(qū)動(dòng)力。隨著研究的 不斷深入，作為研究者也要不斷地發(fā)問(wèn)。此時(shí)，所遇到的問(wèn) 題其實(shí)就是我們所要研究的內(nèi)容。在這項(xiàng)課題的研究中，隨著研究的不斷深入，一個(gè)一個(gè) 的問(wèn)題不斷地產(chǎn)生，這里先舉個(gè)例子：許多專(zhuān)家認(rèn)為，"文本解讀”大致有這樣的四種姿態(tài)： 一是把作者當(dāng)上帝，重視“作者原意”；二是把文本當(dāng)上帝, 重視“文本意義”；三是把讀者當(dāng)上帝，重視“讀者意義”； 四是把編者當(dāng)上帝，重視“編排意圖”。作者、文本、讀者、 編者，

5、到底哪一個(gè)才是真正的上帝呢？鑒于各路專(zhuān)家對(duì)文本解讀的種種界定，我們確定了 '誰(shuí) 是閱讀世界真正的上帝？ ”的研究?jī)?nèi)容。通過(guò)查閱大量的資 料，并結(jié)合教學(xué)的實(shí)際，我們得出了自己的結(jié)論：作者、文 本、讀者、編者原本就是一個(gè)整體，都不是獨(dú)立存在的，這 四者之間相互滲透，相互交融，共同發(fā)揮著作用和影響。我 們?cè)诮庾x文本時(shí)只有把他們有機(jī)地融合在一起，全面地去解 讀文本，那才是真正的上帝！除此之外，我們還將“如何正確處理價(jià)值取向與獨(dú)特體 驗(yàn)的關(guān)系？ ”''文本解讀到底要把握多寬的度？ ”''文本 解讀與文本細(xì)讀的區(qū)別在哪里？ ”等問(wèn)題作為研究的內(nèi)容。發(fā)現(xiàn)一個(gè)新問(wèn)題，就

6、會(huì)帶來(lái)一個(gè)新的研究課題，一個(gè)新 的研究領(lǐng)域。正是在一個(gè)個(gè)問(wèn)題的引領(lǐng)下，該項(xiàng)課題的研究 一步步走向深入，直至進(jìn)入一片嶄新的研究天地。因此，在 研究中不斷發(fā)問(wèn)是研究者應(yīng)該具備的一種能力。只要是認(rèn)為 其價(jià)值重要，就要窮追不舍問(wèn)其所以然。問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)關(guān) 鍵在于遇事多思考，多問(wèn)'為什么”。三、追問(wèn)：怎樣的研究最有效教師教學(xué)科研必須掌握一定的研究方法。研究的方法有 很多，不同的研究目的和研究類(lèi)型需要的研究方法各不相 同。沒(méi)有最好的方法，只有最適合的方法。因此，在開(kāi)展課 題研究的過(guò)程中，我們還要問(wèn)問(wèn)自己，該項(xiàng)課題釆用什么樣 的研究方法最有效？是行動(dòng)研究法，還是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法？是觀 察法，還是文獻(xiàn)法？在

7、開(kāi)展價(jià)值引領(lǐng)下文本解讀的有效策略研究這一課 題時(shí)，我首先采用的是文獻(xiàn)研究法。用百度搜索“文本解 讀”四個(gè)字，顯示相關(guān)網(wǎng)頁(yè)6670000,而且這一數(shù)字還在不 斷地增加。大量的研究成果，我們必須擦亮眼睛進(jìn)行甄別， 為我所用。我曾經(jīng)對(duì)蔣濟(jì)永、劉仁增、陸云、沈大安、王牴 舟、竇桂梅等名家對(duì)文本解讀的見(jiàn)解和認(rèn)識(shí)進(jìn)行了細(xì)致全面 地剖析，并將他們的觀點(diǎn)用表格的形式分別進(jìn)行整理。在此 基礎(chǔ)上，我又采用行動(dòng)研究法，將名師的研究成果融入教學(xué) 實(shí)踐，并不斷整合、完善和創(chuàng)新。我將"文本解讀”與宋代 禪宗大師青原行思提出參禪的三重境界結(jié)合起來(lái)，形成了自 己的研究成果“文本解讀的三重境界”，即走進(jìn)文本，潛心 會(huì)

8、文；走出文本，全面審視；再回文本，返璞歸真。西方有一句諺語(yǔ)：什么離上帝最近？一一行動(dòng)著的人。 所以作為研究者，最常用的研究方法就是“行動(dòng)研究法”。在行動(dòng)研究中，教師通過(guò)自己對(duì)教學(xué)行為的直接或間接的觀 察與反思，通過(guò)與其他教師或?qū)I(yè)研究人員的交流溝通，不 斷地加深對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的理解，進(jìn)而不斷地調(diào)整自己的教 學(xué)實(shí)踐，從而達(dá)到解決問(wèn)題的目的。四、反問(wèn)：我的研究是否深入在課題研究的過(guò)程中，我們也要不斷地反問(wèn)自己：我的 課題是否在重復(fù)別人的老路？我們的研究是否有創(chuàng)新之 處？我們的成果價(jià)值在何處？因此，我們不能墨守成規(guī)，故 步自封，更不能人云亦云，拾人牙慧，而是要不斷尋求新的 研究領(lǐng)域，尋找前人未曾涉足

9、過(guò)的處女地、未曾發(fā)現(xiàn)的空白 點(diǎn)，打造屬于自己的一片天地。在開(kāi)展價(jià)值引領(lǐng)下文本解讀的有效策略研究之初， 我還沒(méi)有找到一個(gè)合適的理論來(lái)支撐，所以研究的成果也過(guò) 于膚淺。后來(lái)，通過(guò)閱讀，不斷地查找文獻(xiàn)，我了解到了互 文性理論。“互文性"概念是由法國(guó)女權(quán)主義批評(píng)家朱利 婭克里斯蒂娃最早提出的。她認(rèn)為“任何文本的構(gòu)成都仿 佛是一些引文的拼接，任何文本都是對(duì)另一個(gè)文本的吸收和 轉(zhuǎn)換”。這一理論對(duì)于文本解讀有著極其深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。 而且，我發(fā)現(xiàn)，還很少有人把這一理論用進(jìn)文本解讀之中。 于是，我別出心裁地按照幾何的“點(diǎn)線面體”對(duì)文本進(jìn)行 互文解讀。這一理論給研究注入了新的活力。在互文性理論 的視野下，文本解讀有了新的視覺(jué)和理論的支撐，也為文本 更科學(xué)更有效地解讀指明了方向。任何一項(xiàng)課題的研究缺少理論的支撐，都是蒼白無(wú)力 的。教師要想真正開(kāi)展教育科研，讓自己的研究走向深入， 就必須認(rèn)真學(xué)習(xí)各種理論，打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)；要不斷學(xué) 習(xí)理論思維，匯聚深厚的理論功底；同時(shí)還要學(xué)會(huì)將理論運(yùn) 用于教學(xué)實(shí)踐。只有這樣，做出來(lái)的課題才能具有理論之根, 才能真正地傳承文化，繼往開(kāi)來(lái)。課題研究是不可能一蹴而就的，需要經(jīng)歷疑問(wèn)、發(fā)問(wèn)、 追問(wèn)、反問(wèn)的復(fù)雜過(guò)程。也就是說(shuō)，教師在研究的過(guò)程中必 須具有敏銳的問(wèn)題意識(shí)