語文課堂個性化閱讀指導(dǎo)

1、語文課堂個性化閱讀指導(dǎo)摘 要：新課標(biāo)強調(diào)閱讀活動屮應(yīng)注重個體差異，提倡個性化閱讀。 但在課堂實踐中，由于對“一元”和“多元”的把握有所偏差，常常使個 性化閱讀流于“幌子”或“虛無”。本文從語文課堂實踐方面探討“一元” 和“多元”之間的尺度把握，努力使個性化閱讀在課堂實踐中真正閃現(xiàn)出 智慧的火花。關(guān)鍵詞：語文課堂；個性化閱讀；指導(dǎo)策略“一千個讀者,就有一千個哈姆雷特?！睂τ谖谋镜慕庾x,每個學(xué)生 都有自己獨特的體驗，対于同一個問題，不同的學(xué)生有不同的感受。因此, 新課標(biāo)倡導(dǎo)個性化閱讀，鼓勵學(xué)生多層次、多角度解讀課文，甚至允許跨 學(xué)科、跨時代地解讀，即“多元解讀”，這對于擴人學(xué)生的視野、活躍學(xué) 生的

2、思維、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力是極有幫助的。那么，如何在實際教學(xué)中把握好一元和多元的尺度，使學(xué)生的智慧火 花真正被激發(fā)呢？ 一元和多元的碰撞才會真正起到鍛煉思維能力、培養(yǎng)語 文素養(yǎng)的作用，而不會流于“幌子”或滑向“虛無”。一、課前備深一一把握一元和多元的前提珍視學(xué)生獨特的閱讀體驗和感受，并不等于教師可以不作為。教師始 終是課堂的主導(dǎo)者，對學(xué)生精神的“探險”起著領(lǐng)航員和指路人的作用。拋開教師，一味提出讓學(xué)生自學(xué)自悟是僑枉過正的，畢竟中學(xué)生的閱讀是 在學(xué)習(xí)閱讀，生活閱歷還十分少的他們，閱讀文本（尤其是經(jīng)典作品）時, 內(nèi)心渴望的不僅僅是自由開放的氛圍，還有能給他們寶貴意見、能與他們 進行探討的教師。具體來

3、說，語文教師應(yīng)首先比學(xué)生更早、更深、更廣地研究文木及相 關(guān)資料。教師應(yīng)當(dāng)深入研究課文本身，同時應(yīng)盡可能地閱讀研究該作家的 其他（同類）作品，做“文本互涉”式的研究。另一方面，就像要想真正 理解一件藝術(shù)品，就必須去審視、研究它的創(chuàng)作過程，看一看藝術(shù)家是怎 樣把它創(chuàng)造出來的一樣，教師要課前準(zhǔn)備，大量掌握文本創(chuàng)作時的背景及 作家的創(chuàng)作心態(tài)，還有創(chuàng)作后各方學(xué)者對作品的不同評論。有了這些閱讀 做基礎(chǔ)，教師才有資格進行啟發(fā)和指導(dǎo)。二、課堂對話一一搭建一元和多元碰撞的平臺新課標(biāo)視野下的閱讀教學(xué)強調(diào)“在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、 判斷能力的同時，重點關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強探究 意識和興趣

4、，學(xué)習(xí)探究的方法，使語文學(xué)習(xí)的過程成為積極探索未知領(lǐng)域 的過程”。顯然，這種閱讀教學(xué)倡導(dǎo)的是一種民主情境下的教學(xué)，它主張 通過激勵學(xué)生來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。要在閱讀中讀出自己的個性，出現(xiàn) 閃光的“多元”，課堂上也不可能再是傳統(tǒng)的“灌輸”和“傳道”，對話式 的自主、寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境才冇利于學(xué)生、在與文本和教師的對話過程屮進 行大膽而合理的懷疑，從不同途徑、不同加度去探索多種可能性，不隨意 盲從，在不斷否定認識的過程中提高自己。所以說，以民主和平等精神為 內(nèi)核的“對話”是實現(xiàn)一元與多元碰撞的平臺。英次，在開展對話的過程中，教師應(yīng)始終抓住文本本身結(jié)構(gòu)的“一元”, 也應(yīng)及時抓住具有閃光點的“多元”進行挖

5、深。文木木身的“一元”，即 任何見解必須以文木本身為依據(jù)，任何發(fā)言必須在文本中找到根據(jù)，如果 學(xué)生沒有“理由”進行闡述，發(fā)言-律無效，不能進行隨心所欲的闡釋。 教師只有先把“規(guī)矩”定下來，對話才會高質(zhì)量，學(xué)生才會真正研讀文本, 產(chǎn)生的感悟才是真感悟。另外，課堂教學(xué)又往往是一種突發(fā)性的創(chuàng)造活動，學(xué)生往往會在激烈 的討論和思考后形成具有創(chuàng)意的見解，但這個見解又常常被學(xué)生的思維水 平和表達能力束縛。教師一但捕捉到這種見解，就應(yīng)當(dāng)因勢利導(dǎo)，甚至?xí)?停原計劃的教學(xué)，把對這種見解的討論推向高潮，實現(xiàn)思維層面質(zhì)的飛躍。 這樣的“多元”才是真正能歷練和提升學(xué)生思維能力，使學(xué)生獲得成功感 和喜悅感的“多元”。三

6、、課后延伸一一深化一元和多元的方式課堂不是萬能的，思維的列車一旦開動，其慣性將把“追問”推至更 深遠之處。當(dāng)學(xué)生完成課堂上的文木學(xué)習(xí)時，其語言表征僅僅是可以表達 出來的外部形式，除此z外還有不能以外部形式表現(xiàn)出來的非語言表征， 即我們通常所說的只可意會不可言傳，甚至是心底模模糊糊所感覺到的。 這時教師就要創(chuàng)設(shè)條件，激活學(xué)生的思維，讓那些不可言說的、帶有強烈 主觀色彩的東西明朗化，為學(xué)生提供解決該問題的冇關(guān)線索，促使學(xué)牛大 膽嘗試，從而建構(gòu)起屬于自己的知識體系。多元的意見不應(yīng)該也不可能在 40分鐘內(nèi)歸于一元或不了了z,把問題以適當(dāng)?shù)姆绞较蛘n后延伸是深化一 元和多元的必由之路。針對不同的文本和學(xué)生討論情況，延伸的方式可以多種多樣，如組織 辯論會、自編課木劇、列出書目訃學(xué)生對照閱讀同類作品、觀看改編影視 劇并作評論等。語文教師應(yīng)當(dāng)有這樣一個觀念：文本的多元性不是40分 鐘可以窮盡，甚至不是簡單的課后延伸就可以窮盡的，隨著學(xué)生人生閱歷 的增多，在他們腦海中的文木會出現(xiàn)越