蘇霍姆林斯基談談教師的教育素養(yǎng)(2)

1、蘇霍姆林斯基談談教師的教育素養(yǎng)蘇聯：蘇霍姆林斯叢教育素養(yǎng)是由什么構成的呢？這首先是指教師對自己所教的學科要有深刻的知識。我們認為很車要的一點 是，教師在學校里教的是科學慕礎學科，他應當能夠分辨清楚這門科學上的最復雜的問題，能夠分辨清楚那些 處丁-科學思想的前沿的問題。如果你教的是物理，那么你就應當對基本粒子有所了解，懂得一點場論，能夠哪 怕是粗略地設想出將來的能源發(fā)展的前景。教綸物的教師則需要懂得遺傳學發(fā)展的歷史和現狀，熟悉牛命起源 的各種理論，知識細胞內部發(fā)生的系列化過程。教冇素養(yǎng)就是由此開始并在此建立起來的?？赡軙腥朔瘩g 說：為什么教師要懂得那些課堂上并不學習的東西以及那些跟中學所學的教

2、材沒有直接聯系的東西呢？這是因 為：關于學校教學大綱的知識對于教師來說，應當只是他的知識視野中的起碼常識。只有當教師的知識視野比 學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人。我認識幾十位這樣的教育能于。他們的教育素養(yǎng)從備課就能看得出來。他們是按照教學大綱、而不是按照 教科書來備課的。他們仔細地思索過教學大綱以后，就把教科書里有關的章節(jié)讀-遍。他們這樣做是為了把白 己置身于學生的地位，用學生的眼光來看教材。真正的教育能手知道的東西，要比學校里的東西多得多，因此 他不需要在課時汁劃里把要講的新教材都寫出來。他的課時計劃里并不寫敘述（演講、講解）的內容，而只寫

3、一些為了指導學生的腦力勞動所必要的關于課堂教育過程的細節(jié)的簡短的紀事。教育工作的能手對于課堂上所 學的口己那門科學的起碼知識了解得如此透徹，以致在課堂上，在學習教材的過程中，處于他的注意中心的， 并不是所學的東西的內容本身，而是學生，是學生的腦力勞動，是學生的思維以及學生在腦力勞動中遇到的困 難。請你留總觀察一下那些只知道必須教給學生的那點東西的教師的工作情形吧。他認真地按照教科書把要講 述的東西準備好，至把講述的內容和邏輯順序都記住。你將會發(fā)現：那些在講述新教材時應當使用的直觀教 具和說明性的材料（如在歷史、地理、生物課上要用的文藝作品中的形象），好像是人為地附加在課的內容上 的，所有這些都

4、從學生思想的表面上滑過去了（有時候教師其至忘記了使用他所挑選和準備好的東西）。為什 么會得到這樣的結果呢？這是因為，處于教師注意中心的只是教材內容，而不是教育過程的各種細節(jié)教師使足 力氣去回想講述的過程，他的全部注意力都集屮在口己的思考和教材內容上。學牛要領會這樣的講述是閑難 的，在這種課堂上沒有不隨意識記，因為在教教師的講述和語言里沒有悄感。如果教師不得不使足白己的全部 力氣去回想教材內容，他的講述缺乏惜感，那么兒詭就會不感興趣，而在沒有興趣的地方也就沒有不隨意識 記。這是教師的教育素養(yǎng)的一個非常微妙而乂非常重耍的待征：教師越是能夠運用自如地掌握教材，那么他的 講述就越是情感鮮明，學牛-聽課

5、以后需?；ㄔ趽附炭茣系臅r間就越少。真正的教育能手必有真正豐富的情 感。那種對教材的知識很膚淺的教師，往往在課堂上造成-種虛張的聲勢，人為地夸夸其談，企圖借此來加強 對學生意識的彤響，但是這樣做的結果卻是可悲的：虛張聲勢會使人空話連篇，愛說漂亮詞句，所有這些都會 腐化學牛的靈魂，使他們內心空虛。當人們談到形成信念的問題時，常常會聽到這樣一些議論：對教材的知識一這還不是信念，有知識并不 意味著有信念，這樣把兩者對立起來是亳無道理的。所謂真正地有知識，這就是對知識有深刻的理解并且把知 識多次地反復思考過：而如果對知識有深刻的理解并且反復地思索過，如果知識變成了學生主觀世界的一部 分，變成了他自己的

6、觀點，那就意味若知識己經成為信念。那么，在什么條件下知識才能他動學生個人的精神 世界，才能成為一個人所珍視的智力財富和道徳財富呢？只有在這樣的條件卞，一丿ij形象的話來說，就是在 知識的活的身體里要有情感的血液在暢流。如果在教師的講課里沒有真止的、由衷的情感，如果他掌握教材的 程度只能供學生體驗他所知道的好一點東西，那么學生的心靈對于知識的有感觸就是遲鈍的，而在心靈沒有參 與到精神生活里去的地方，也就沒有信念。由此我們還是得出那個同樣的結論：教師對教材有深刻的知識一 這是教育素養(yǎng)的基本方面之/一。教育素養(yǎng)的這一重要特征的第一個標志，就是教師在講課時能直接拆諸學生的理智和心靈。在擁有這一真 正寶

7、貴財富的教師那里，講述教材就好比是向交談的對方（學生）發(fā)表議論。教師不是宣講真理，而是在跟少 年和男女青年娓娓談心：他捉出問題，邀請大家一起來對這些問題進行思考。在分析這種課的時候，大家會感 覺到：在教師跟學牛z間建立了i種密切的交往關系。你，作為校長，也會被教師的思想的潮流所帶走，你會 忘記你是來檢查教師的工作的，你會感到自己也變成了學生，你跟一群15歲的少年們一起為發(fā)現真理而歡欣 鼓舞，你在心里回答著教師提出的問題。在我們州的一所學校里發(fā)生過一件有趣的事：年輕的校長在聽-位有 經驗的教師上兒何課，他的思想完全給教師的講解迷住了，以至當教師向同學們問道：“你們誰能回答這個問 題？ ”的時候，

8、這位校長競舉起手說：“我！ ”這才是真止的教育技巧。這就是我們所說的那種立接拆諸兒童的 理智和心靈的境界，這種境界只能是教師具備深刻的知識的結果。他的知識要如此深刻，以至處于他的注意 中心的并不是教材內容，而是兒童們的腦力勞動。而在另外一種課堂上，當你看到教師跟學生這間并沒有交往，教師一頭鉆進他的課時計劃里，而孩子們在 看著天花板或者天空中飄浮的云朵時，你會作何有理想呢？你會在學生面前覺得不自在，你會替教師、替自 己，也替教育學覺得難為情。你后悔不該來聽課。在課后，你不想當時就跟教師進行談話，你會想：是不是把 談話推遲到明天，是不是應當再來聽他一節(jié)課呢？可見，教師在他所教的科學基礎學科方面，如

9、果沒有深刻的科學知識，就談不上教育素養(yǎng)。那么怎樣才能 使侮一位教師不僅懂得一點教學的常識，而且深知本門學科的淵源呢？讀書，讀書，再讀書，一教師的教育素養(yǎng)的這個方面止是取決于此。要把讀書當做第一精神需要，當做 饑餓者的食物。耍有讀書的興趣，耍喜歡博覽群站，耍能在書本面前坐下來，深入地思考。怎樣才能使讀書成為每-位教師的需要呢？這里很難確定地說有些什么特殊的方法。讀書的需要是靠教師 集體的全部精神生活培養(yǎng)起來的。但是，把讀書變成教師的粘神需要。畢競還是有一些非常具體的、容易捉摸的、易于檢查的條件和前提 的。這首先是時間一供教師自由支配的時間。教師的空閑時間越少，他被各種計劃、總結之類的東西弄得越

10、忙，那么他對學生將要無物可教的那一天就來得越快。我們的教師集體遵循著一條規(guī)則：教師不寫任何總結和 匯報。除了教育工作計劃和課時計劃外，教師不寫任何別的計劃。課時計劃是必不可少的文獻，它能反映出教 師個人的創(chuàng)造性實驗室的情況。對課時計劃不規(guī)定什么固定的格式。當然，也對它提出一定的要求。這首先就是要對學生將要學習的理論性教材進行教學論的加工。一個創(chuàng)造性地工作的教師所做的課時計劃，就是對課堂 上應當發(fā)生的和可能出現的情況作出最大限度的預見。毎一位教師都有自己的創(chuàng)造性的實驗室，這個實驗室一年比一年豐富起來，一這是教育素養(yǎng)的一個非常 重耍的方面。這里指的是教師勞動的工藝學。例如，數學教師們一年年地積累教

11、學資料一向種不同難度（不 同變式）的應用題，教師和學生制作的直觀教具等。教師為每一節(jié)課積累的資料每年都在增加，因此他也就沒 有必要再寫課時計劃了。地理教師每年在充實他的各個專題的直觀教具冊。語文教師在逐年編輯用于語法教學 大綱的每一章節(jié)的個別作業(yè)卡片集，編寫和修訂應當讓學生牢記的最低限度止字法詞匯表。教師的教育素養(yǎng)的一個很重要的因素，就是要懂得各種研究兒童的方法。教育素養(yǎng)在很大程度上取決于， 教師是否善于在兒童的腦力勞動和體力勞動過程中，在游戲、參觀、課外休息時間內觀察兒童，以及怎樣把觀 察的結果轉變或體現為對兒童施加個別影響的方式和方法。對兒童的認識首先是山觀察構成的。這里應當再說 一遍：教

12、師應當了解兒童的健康狀況，了解他的智力發(fā)展和身體發(fā)展的個人特點，了解影響他的智力發(fā)展的解 剖主理因素。關于解剖學和牛理學、心理學和缺陷教育學的書籍，應當成為一個善于思考的、創(chuàng)造性地工作的 教師的必備書。教師到了學校以后（這種提高是在許多教師的經驗的基礎上進行的），才開始賓正地研究心理 學：他要時常去翻閱心理學書籍，以便更深入地思考和理解兒帝的行為中、腦力勞動中、同學的相互關系中的 這種或那種現象，這一或那一特點。沒有扎實的心理學基礎，就談不上教育素養(yǎng)。有些教師覺得心理學是一門枯燥的科學，在學校里得不到實 際的應用。我們很關心讓心理學成為教師實際工作屮的真正指南。我們經常在校務委員會的會議上介紹

13、心理學 家的研究成果，在教師休息室的“新書”陳列架上陳列心理學書籍，讓教師去閱讀、思考和研究。當然，我們宜 傳這些書籍，不能讓它只是一種良好的愿望，我們每-位教師（包括校長和教導主任）都在經常地、用心地寫 兒亟的“教育鑒定”，這種“教育鑒定”要求弄清楚兒笊的復雜的稱神世界，深入了解兒訛的歡樂和憂愁，而這種 “教冇鑒定”所依據的棊礎就是心理學的分析、觀察和研究。在聽課和分析課的時候，我和教導主任把一些需耍進行心理學和教育分析的問題記在單-獨的一頁紙上（例 如下面這些問題：積極的腦力勞動是怎樣影響舊教材在記憶中的保持的；在決定課堂上腦力勞動的方式時怎樣 考慮到學生的神經系統類型；采用哪些特殊的手段

14、來激發(fā)學生對所學學科和具體教材的興趣；等等。）還有， 校長、教導主任和負責課外活動的教師，我們也隨時隨地會碰到教育工作中的一些心理學和教冇學問題。在學 校生活的這個領域里，會遇到許多問題，如果缺乏心理學知識，簡直就無法解決這些問題（例如：學生的哪些 行為可以交給班集體去討論，而他的行為的哪些方面則不宜于在集體中討論；在評定知識的過程中要有怎樣的 教育機智，等）。我們每星期聚會兩次，讀自己寫的心理學和教育學筆記，并且討論用什么方法解決那些困難 而復雜的問題。有些問題我們提到校務委員會上進行討論，而就個別問題我們還到科學研究中心去請教。教育素養(yǎng)還有一個方面，談到它不能不使人焦急，這就是教師的語言修

15、養(yǎng)問題。二十年前，我去聽一位教 師的課，觀察孩子們怎樣感知新教材的講解。我發(fā)現，孩子們聽后很疲勞，下課時簡直是精疲力竭了。我開始 仔細聽教師的語言（他教生物學），使我大為吃驚。教師的語言是那么混亂，沒有邏輯順序，他講的教材的怠 思是那么模糊不清，以至第一次感知這個或那個概念的兒童，不得不用全部力氣，才能聽懂-點點東西。孩子 們感到疲勞的原因正在于此。為什么我作為校長，也沒有立即發(fā)現這一點呢？因為我聽的是自己很熟悉的教材。我有足夠的暗示一我 實質上是用口己的思想補上了教師講課中的“漏洞”。我乂聽了幾節(jié)課，逐字逐句地把教師的講解記錄下來，我 在校務委員會的會議上讀了這些記錄，問同事們：請大家想一想

16、，一個對所講解的事物亳無了解的人，能不能 聽得懂。請大家設想一下，如果你們對葉綠素、二氧化碳、光合作用本來一無所知，那么你們從我所讀的記錄 里能聽懂些什么呢?回答這個問題是痛苦的，令人為難的，但是回答只有一個：什么也聽不懂。如果說在下節(jié)課上，學生畢競 還知道一點東西，學習最好的學生還能得到優(yōu)秀的分數，那么在這一點上，我們只能歸功于學生的勤奮和努 力，而獲得這些知識卻要付出多人的代價呢？這是以學生的健康為代價換來的：因為他們實質上不是在教師的 課堂上，而是獨立地在課外時間摳教科書去獲取這些知識的。我們全體教師敢于止視真理，雖然這個真理是嚴峻的。我和教導主任又去記錄了兒節(jié)課，又把在其他課上 （歷史

17、、物理、化學課上）的逐字逐句的記錄讀了一遍。情況并不像生物課上那么嚴重，但是幾乎在所有的課 上，教師的講解不符合語言修養(yǎng)的許多基本要求。而最主要的、使全體教師深為憂慮的一點是：對于概念的解 釋不夠明確，教師力求用語言手段創(chuàng)造的那種表象模糊不淸以至有些混亂，然而沒有淸晰的表彖，由簡單到復 雜、市近及遠、由具體到一般的過渡就是不可能的。我們不得不深感遺憾地、痛心地承認：是的，我們還不會 用語言來創(chuàng)造鮮明的形-象，而鮮明的形彖正是兒貳思維的出發(fā)點和源頭。從那時起，語言修養(yǎng)的問題跟其他同樣巫要的問題一起，成了我們全體教師待別關心的對象。我們研究這 個問題己經有25年了。全體教師向口己提出的第一項任務，

18、就是分析應當向學生講解的那些表象和概念。我 們分析各科教學大綱和教科書，大家在一起考思：怎樣找到鮮明的、準確的和經濟的語言外殼，才能使兒童建 立起關于這樣一些事物和現象的表象，例如：天空、田野、草原、灌木從、沙漠、火山、嚴寒，土壤的肥沃 度、收成，等等。所有這些看起來都是很簡單的東西，但是當我們試圖創(chuàng)造出每樣東西的鮮明的、兒童能夠理 解的語言形彖時，就會發(fā)現這件事并不那么簡單?！霸鯓咏忉屘炜者@個概念呢？ ”一位教師驚奇地說?！澳抢?，那就是天空”一他用手指著說。但是難道 可以一直讓學生用可以看見的形彖來思維嗎？我們的語言的缺點就正在于此：山于我們不善于用語言來創(chuàng)造鮮 明的形彖，我們就使得學生山形彖思維向抽彖思維過渡感到困難，一需知抽象思維是建立在概念的基礎上 的，而概念又是在以語言創(chuàng)造的表象的基礎上形成的。我們開始學習用語言來描述可以看到和觀察到的東西，然后逐漸轉到解釋那些跟川感官不能亡接感知的