慕課背景下思政課教學改革的問題邏輯視角

1、    “慕課”背景下思政課教學改革的問題邏輯視角    “慕課”是英文moocs 的音譯，即“大規(guī)模在線開放課程”（massively open online course）的英文簡稱。這一大規(guī)模在線課程掀起的風暴始于2011年秋天，在短短一年多時間席卷全球數(shù)十個國家，600多萬名參與學習者遍布全世界220多個國家，其影響范圍之廣、擴張速度之快、沖擊力之強，猶如地震海嘯，一些人將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)引發(fā)的這場教育變革稱為“moocs 風暴”。這場在美國發(fā)起的大規(guī)模開放在線課程，正以數(shù)字化、信息化和網(wǎng)絡化的全新教學形式和以“學”為本的教學價值取向，沖擊著中國的大學

2、以“教”為主的教學模式，而且對教師和學生在教學中的地位和作用也將產(chǎn)生重大影響。一、當前思想政治理論課教學模式改革與“慕課”風暴高校思想政治理論課建設“05方案”實施以來，廣大教師開展教學研究的一項重要工作是對教學模式的改革與探索，這種改革與探索的主流始終圍繞著以教師“教”為主的教學設計過程模式。思想政治理論課教學實踐表明，以“教”為主的教學模式強調(diào)教師的主導作用，重點研究教師的“教法”，即“教什么”、“如何教”等，其優(yōu)點是便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，在一定程度上提高了思政課教學的吸引力和感染力，并確保了思想政治教育的政治性、思想性和科學性。從教學論的角度看，教學過程是教師和學生共同參與

3、的雙邊活動，教學方法包括教師的“教法”和學生的“學法”，教師的“教”首先要為學生的“學”著想，還要為“學”設計好教學過程。隨著數(shù)字化時代的到來，以教師“教”為主的教學模式與當代90后大學生獲取信息的便捷性、學習方式的多樣性以及思維方式的多元化等產(chǎn)生了尖銳的矛盾，如何有效利用傳統(tǒng)課程資源、運用現(xiàn)代教育技術(shù)、增強教師教學方式的適用性及發(fā)揮學生學習的主動性等，已成為廣大思政課教師進行教學改革研究的重要課題?！澳秸n”是新近涌現(xiàn)出來的一種在線課程開發(fā)模式，被譽為“印刷術(shù)發(fā)明以來教育最大的革新”，呈現(xiàn)“未來教育”的曙光。2012年被紐約時報命名為“慕課元年”，多家專門提供慕課平臺的供應商紛起競爭，cour

4、sera、edx和udacity是其中最有影響力的“三巨頭”，前兩個均在2013年上半年進入中國。在線課程模式無疑給高等教育人才培養(yǎng)和教學方式帶來了深刻變化?！澳秸n”有一套完整的教學模式和課程標準（包括講授、參與、討論、作業(yè)、反饋、評介、考核與證書發(fā)放），并具有規(guī)模大、開放程度高，透明性、易獲得性，可重復、強調(diào)學習的體驗和互動等基本特點。這些特點從根本上挑戰(zhàn)了以往強調(diào)“授”的課堂教學模式，它反映的是以“學”為本的教學價值取向。這種由“授”到“學”的權(quán)利關(guān)系的轉(zhuǎn)變，得益于“慕課”的基本特點。二、“慕課”的“微課程”與教學的問題邏輯從教育技術(shù)的視角考察，“慕課” 的強大優(yōu)勢不僅僅只是表現(xiàn)在在線課程

5、的共享方面，更重要的它在學習內(nèi)容呈現(xiàn)方式上靈活多樣，富有吸引力；在學習方式上更加適應數(shù)字化時代碎片化學習的特點，方便學習者自主選擇?！澳秸n”的這種技術(shù)優(yōu)勢主要體現(xiàn)在“微課程”的設計及應用方面。如，“慕課”的“微課程”，以教師的講授視頻為載體，時間只有幾分鐘，內(nèi)容精短，集中說明一個問題，既能輔助教師課堂教學，又可以作為學生自學的學習材料。又如，在“慕課”的世界里，視頻課程被切割成十分鐘甚至更小的“微課程”，由許多個小問題穿插其中連貫而成，就像游戲里的通關(guān)設置，學生只有答對問題，才能繼續(xù)聽課。在課程中，每過幾分鐘視頻就會暫停，有一個小問題會彈出來，如果不回答正確，視頻就不往下走。這樣一來，便能檢測

6、學生是否明白之前老師說的內(nèi)容，同時也能讓學生集中注意力。再如，通過論壇投票學生會對問題進行排序，讓教師只重點回答大家都關(guān)心的問題；鼓勵同學互教互學，通過互助解決學習中的疑難問題等?！斑@一模式將促進教師對教學的反思，以及對教學模式的探索、研究?！边@樣就要求教師在制作“慕課”視頻時，必須把握教學規(guī)律，既要合理地控制時間，又要巧妙地設計問題和答案。有學者認為，“慕課”的出現(xiàn)，為教學設計提供了一種改革的可能教師可以將“微課程”在線視頻作為教學的線上環(huán)節(jié)，要求學生在課堂外先“聽課”，課堂內(nèi)則側(cè)重深入的分享、探討和問題解決，真正實現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”?！澳秸n”的“微課程”以及問題導向的教學設計，對學生問題的關(guān)注

7、，對于思政課教學活動的開展具有重要的啟示。當前，高校思想政治理論課最主要的任務是把馬克思主義理論說清楚、講明白，解決大學生的理想、信念和世界觀、方法論兩個根本問題，引導青年學生具有堅定的社會主義理想和信念，用科學的世界觀、方法論分析和解決問題。傳統(tǒng)的思政課教學模式，在強調(diào)學生接受學習的同時，較多關(guān)注傳遞“是什么”的陳述性知識和顯性知識，而較少關(guān)注“為什么”、“怎么樣”的認知、態(tài)度和情感問題。教學活動是人類認識活動的一個重要組成部分，幾乎所有的教學活動都與各種形式的問題有關(guān)。問題產(chǎn)生于思維過程，它是一種提出疑問要求回答的思維形式。問題邏輯是專門研究問題的一門應用思維科學，其中心任務是揭示問題和回

8、答、提出問題和解答問題這個范圍內(nèi)所產(chǎn)生的各種問題的邏輯性質(zhì)和關(guān)系。思政課要解決教師“教什么”、“如何教”和學生“學什么”、“怎樣學”問題的有效方法，是將教材的體系邏輯轉(zhuǎn)換為教學的問題邏輯，把教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為有意義的、具有邏輯蘊涵的問題形式，并收集來自學生的問題及有效對接，由教師提出或由學生自己提出，教師引導學生回答并解答這些問題，在提問中喚起學生的問題意識，在解答中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力，最終實現(xiàn)從教材體系向教學體系的成功轉(zhuǎn)換。因此，以問題邏輯的方式，教學體系由單純解決“是什么”認知類教學目標轉(zhuǎn)化為“是什么”背后的“如何”、“為什么”等涉及教師“教什么”、“如何教”和學生“學什么”、“怎樣學”的

9、問題，不僅事關(guān)教師的專業(yè)發(fā)展問題，更重要的是其發(fā)展了學生的智力和情感，這是一種創(chuàng)造性思維的體現(xiàn)。正是在這一背景下，探索和總結(jié)出符合時代要求、符合大學生思想成長規(guī)律的新型的高校思政課的教學模式，提上了思政課教學改革和發(fā)展的重要議事日程。三、高校思政課教學模式改革創(chuàng)新的邏輯進路在“慕課”面前，傳統(tǒng)教學模式正在受到挑戰(zhàn)?！澳秸n這種方式不在于優(yōu)質(zhì)資源分享，而在于教學改革，在于新的教學模式的探討，更重要的是提高我們的教學質(zhì)量?！苯虒W改革是為了提升教學效果，就教學改革的內(nèi)容而言，“慕課”突出“精巧”二字，這種“精巧”主要體現(xiàn)在“微課程”的教學設計方面。思政課教學在教學設計中滲透和體現(xiàn)“慕課”精神的邏輯進路

10、，是構(gòu)建“微課程”教學的問題邏輯體系。從教育技術(shù)的視角考察，“微課程”既是教師的教學內(nèi)容，也是學生學習方式和學習資源。從信息技術(shù)與教育深度融合的角度，“微課程”是教學模式。構(gòu)建思政課“微課程”教學的問題邏輯體系，可以從三個方面著手。1.通過問題層次細化，形成教學問題鏈，建立“微課程”教學的問題邏輯體系首先，教師根據(jù)課程的教學目標和要求，在對教材內(nèi)容進行分析、梳理和歸納的基礎上，通過預設一級層次的問題，然后進行問題層次細化，即把一級問題細化為有梯度、層次分明的二級、三級問題，形成一個具有相對獨立而又相互關(guān)聯(lián)的教學問題鏈。其次，確定教學問題鏈中處于不同層次及同一層次問題之間的邏輯關(guān)系，這種關(guān)系主要

11、有四種形式：并列邏輯、遞進邏輯、因果邏輯和互補邏輯。最后，對問題鏈中的這些問題進行邏輯關(guān)聯(lián)，以問題邏輯的方式，設計若干個“微課程”教學單元，建立一個“微課程”教學的問題邏輯體系。以中國近現(xiàn)代史綱要的第二章“對國家出路的早期探索”為例。首先，教師根據(jù)這一章的教學目標和要求，確定三個課時教學需要解決的基本問題是“為什么說19世紀下半葉，中國社會各階級對國家出路的探索最終都不能為實現(xiàn)中國的獨立和富強找到出路？”這一基本問題，是本章的教學重點、難點和疑點，可以預設為一級層次問題。其次，一級層次問題內(nèi)可以梳理出三個二級層次問題。如，一是“為什么說在半殖民地半封建的中國，單純的農(nóng)民戰(zhàn)爭不可能完成爭取民族獨

12、立和人民解放的歷史任務？”二是“為什么說地主階級洋務派不可能為中國擺脫貧弱找到出路，洋務運動也不可能避免最終失敗的命運？”三是“為什么說在半殖民地半封建的舊中國，資產(chǎn)階級維新派企圖通過統(tǒng)治者走自上而下的改良道路，是根本行不通的？”這三個二級層次問題之間的關(guān)系是并列邏輯，就是說在一級層次問題內(nèi)部所細化的諸多問題之間是屬于一種并列的邏輯關(guān)系，并不存在一個問題比另外一個更重要、更根本的問題。再次，建構(gòu)三級層次問題。如，第一個二級層次問題下面有若干三級層次的問題：“為什么說天朝田畝制度和資政新篇反映了農(nóng)民階級尋求國家出路的努力？”“為什么說太平天國具有不可磨滅的歷史功績和重大的歷史意義？”“為什么說在

13、半殖民地半封建的中國，農(nóng)民自身不能擔負起領(lǐng)導反帝反封建斗爭取得勝利的重任？”等。這些三級層次問題之間的關(guān)系是遞進邏輯，遞進關(guān)系就是前一個問題為下一問題做前提、基礎或者鋪墊，后一個問題是前一個問題的深化和拓展。其中，“為什么說天朝田畝制度和資政新篇反映了農(nóng)民階級尋求國家出路的努力？”是教學的重點，設計為一個“微課程”教學單元。最后，通過以上教學問題鏈中三級層次問題的細化及問題邏輯關(guān)聯(lián)，“為什么說在半殖民地半封建的中國，單純的農(nóng)民戰(zhàn)爭不可能完成爭取民族獨立和人民解放的歷史任務？”這個二級層次問題就有三個“微課程”教學單元。一個“微課程”教學單元的時間在10分鐘之內(nèi)，三個“微課程”教學單元作為一課時

14、的教學內(nèi)容，從而形成一個二級層次問題“微課程”教學的問題邏輯體系。在課內(nèi)，教師可以自己決定在課堂上現(xiàn)場授課或播放“微課程”視頻。如果讓學生課前先觀看視頻中教師的講解，就可以把課堂的時間節(jié)省出來，師生、生生之間可以進行面對面的討論。如果最優(yōu)秀教師的“微課程”視頻課錄下來，讓平行班的同學一起學習，對學生來說則是充分享受了優(yōu)質(zhì)的教育。學生除了課堂學習外，通過“慕課”平臺上可以自主選擇“微課程”在線學習、在線做作業(yè)、討論協(xié)作、在線答疑等學習活動。2.采集學生的問題并與教學問題鏈對接，不斷豐富“微課程”教學的問題邏輯體系思政課教學要讓學生覺得有意義、教師感到有活力，對社會有價值，必須以問題為導向，培養(yǎng)學

15、生的問題意識，并不斷解答學生的疑問，從而激發(fā)學生的主動性和積極性。通過“慕課”平臺，采集學生的問題，引導學生把學習過程看成是提出問題、分析問題和解決問題的過程。如，有學生提出“為什么太平天國時期洪仁玕提出的資政新篇不能付諸實施？”“如果沒有最后的統(tǒng)治層的腐敗，依靠天朝田畝制度和資政新篇的太平天國可以獲得最終的勝利嗎？”等等，教師把學生提出的這些問題進行篩選后，與教學問題鏈對接，就豐富了“為什么說在半殖民地半封建的中國，單純的農(nóng)民戰(zhàn)爭不可能完成爭取民族獨立和人民解放的歷史任務？”這個“微課程”教學的問題邏輯體系。這時，如需重新制作“微課程”視頻，可留作下一輪開課使用。教師把事先錄制好的“微課程”

16、視頻上傳到“慕課”平臺，學生可以按照自己的學習習慣來安排學習進度；通過網(wǎng)絡及時反饋，教師可以了解到學習的問題所在，能夠做出更有針對性的調(diào)整。3.傳統(tǒng)的教學過程是教師通過課堂講授來完成教學任務，學生則通過課堂聽講及課后作業(yè)或?qū)嵺`等來完成知識的內(nèi)化而在“慕課”世界里，思政課教師在課前發(fā)布“微課程”，學生可以提前學習，把握課程的重點，然后在課堂上集中精力于解決問題以及教師與學生之間的協(xié)作交流。這種方式顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學模式，成為一種結(jié)合教師“教”和學生“學”的混合式教學模式。就“慕課”的教學價值取向而論，以“學”字為根本的價值取向從表面上看是在改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系，但其深層含義是要求提高教師的綜合素質(zhì)。在線課程不可能取代傳統(tǒng)課堂，由于有了“微課程”，原來的講課教師很可能從課程主講“降”為輔導、答疑的角色，這種教學模式會倒逼思政課教師將更多的精力用于教學。因此，我們提出“慕課”背景下思政課教學改革創(chuàng)新的問題邏輯視角，是探索一種結(jié)合教學環(huán)境、教學對象等發(fā)生的變化，圍繞教學理念、手段等方面，能夠體現(xiàn)思政課教學方法改革的發(fā)展方向和趨勢的教學模式，這只是一種嘗試性的探索。其價值不在于探索的結(jié)論或結(jié)果，而在于在探索過程中對問題的思考。參考文獻：1 汪瑞林，張春銘.moocs 的挑戰(zhàn)與大學的未來訪教育部科